新的知识观与课程观，本文主要内容关键词为：课程论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近些年来，随着思想界对主导于工业社会的科学理性主义的反思，在教育领域，西方一些学者对承袭科学主义和实证主义传统的知识观提出了尖锐的批评。彻里霍姆斯(Cherryholms,C.H.)、多尔(Doll,WE)、阿特金斯(Atrins,E)、罗格霍尔特(Roegholt,S)、高夫(Gough,N)等人反省和抨击了科学主义知识观的弊端，分别从不同的角度提出新的知识观，并阐明其对课程理论与实践的影响。下面便对几种代表性观点予以简要的介绍，从而探讨反叛科学实证主义的新知识与课程观的特点。
一、后现代主义观(Post－modernism)
美国路易斯安那大学的多尔(William E.Doll,Jr)认为，我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义。前者以简单、稳定、永恒为特征，后者以复杂、混沌、有限为特征。相应地，牛顿式的“现代”知识观视知识为现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的意义系统，而后现代主义知识观则视知识为对动态的、开放的自我调节系统的解释，研究者并非外在而是内在于这一系统之中。
多尔主要借助于普利高津热力学理论阐析后现代主义思想的特点。普利高津认为，世界由稳定结构与不稳定结构组成，稳定结构体现为平衡化的存在状态，不稳定结构（耗散结构）则体现为远离平衡的形成性状态。与牛顿式稳定的宇宙观相对立，普利高津认为耗散结构比稳定结构更为普遍。多尔认为，当今课程体系以现代主义思想为基础，如目标预定的课程设计理论，线性教学单元，内容稳定不变的教材尤不以牛顿式知识观为指导。这种课程体系在后现代社会到来之际，与牛顿式宇宙观同样面临着挑战。多尔从耗散结构的三个特点出发，阐述后现代主义思想的特点及对课程的影响。
1、开放性：与封闭性相对立。 根据热力学理论，封闭性的系统交流能量但不交流物质，而开放性的系统既交流能量又交流物质，通过交流达到自我更新。从更广阔的意义来看，封闭性系统是高度受控的，向预定的目标发展，排斥变化。开放性系统则体现出流动性，外部的干扰提供内部转化的诱因。
泰勒的课程模式体现出典型的封闭性，目的是事先规定好的，根据目的制定具体的目标、手段、程序和步骤，然后贯彻既定的方案，最后再归结于预定的目的。这种模式抗拒变革，排斥干扰，难以适应社会高速变化的需要。与之相对立，开放性的模式则鼓励变化，接纳干扰，允许错误，外界的各种刺激成为促进内外部之间交互作用从而达成内部重组的手段。后工业主义课程应该具有这种开放性，才能不断地得以发展。
2、复杂性（和统合性）：与简单（和分离）相对立。 牛顿的宇宙观是简单的，建立在和蔼、秩序和统一性的基础之上，同时在主客观之间形成机械的二分法。客观现实井然有序，具有高度的可预测性，是人们观察和研究的对象。普利高津则提出复杂性的观念。复杂性意味着现实是网状的，由多种交互作用的要素组成，观察者处于这一网络之中而非网络之外。这样知者与被知者便交织在一起，客观性被赋予某种主观意义。而且，复杂的情境难以预测，因为任一要素的改变，任一外部的干扰都会在网络中引起多重反应，交互作用的结果常常体现出变化了的特点。
与简单——复杂这一维度相并行的是分离与统合的对立。机械主义科学观将知识领域分解为各门学科分别加以研究。这种简化论的方法只有置于交互作用的整体框架之中，才可能真实地解释现实。不具有人文性的机械观决定了知者超然于被知者之外，而统合的宇宙观则将自然与人文合为一体，知者不再仅仅做为旁观者和观察者，而要带着各自的价值、目的、信念及其独特的方式与自然对话，于是被知者也就不再具有绝对的客观性。
建立于复杂性和统合性的课程不仅要采纳一种统合的知识观，而且要在教师和学生之间建立一种新的关系。在这种新的关系中，教师不再作为知识的权威将预先组织的知识体系传递给学生，而要与学生共同开展探究知识的过程。学生不再作为知识的接受者被动地听从教师的指令，而要带着各自的兴趣、需要和观点直接与客观世界进行对话，在教师的指导下共享认识现实的课程发展活动。于是，课程内容不再做为绝对客观的稳定不变的知识体系，课程目标也不再是完全预定的，课程成为师生共同探索新知的发展过程。
3、转化性变革：与累加性变革相对立。 归根到底，教育是促进变革的事业，课程与教学都旨在改变学生的思想与行为以促成发展。在稳定性体系中，为了避免错误的发生，变化是以受控的、累加性的方式逐步实现的。而在新的思想体系中，变革是与混沌、不确定、困惑和错误联系在一起，错误被视为达成发展的必经之路。这种变革具有转化性，是一种质的变化，永远地改变一个人与自然、生活、环境、学习的关系。转化性变革与累加性变化具有不同的特点，给课程观带来不同的影响：
①内在性。在传统思想体系中，变化是由外部引起并控制的，反映在课程领域中，体现为学生被动的接受性。而后现代主义思想体系则将机体自身或机体对外部力量的反应所引起的内部再组织做为变化的根本。后现代主义课程观便强调这种再组织的能力。
②自发性。在变化的过程中存在一个强有力的要素：自发性。当变化即将发生之际，新的发展水平的达成具有一定的突发性。当然在达到突破之前存在着一段相当长的准备时期。这就要求教师将支持性行为与挑战性行为结合起来，适时诱发学生内部的不平衡以图达成新的发展。课程则应给予学生自我组织的时间和机会，在最有利的时机引发学生的内部再组。
③不确定性。与稳定性的思想体系相对立，新思想体系的一个突出特点即不确定性。反映在课程规划中，目标不再是固定不变的，只能提供类似路标的指导。在实施课程的过程中，目标、内容、教师、学生都要经历某种变化，在不断的探究中调整和形成发展的方向。于是课程不再作为确定的知识载体而出现，而成为一种发展的过程，目标成为指导这一过程的路标，学习与教学过程本身将不确定性逐步转化为确定性。
由上述可见，与闭琐的、分科的、稳定的科学主义知识观相对立，多尔提出一种开放的、整合的、变革的人文主义知识观，为构建新的课程体系提供了思想基础。
二、生态政治观(Ecopolitics)
澳大利亚维多利亚大学的高夫认为，反映现实、自然和人性的科学主义认识论正在受到越来越多的挑战，人类在非真实的、超自然的想象领域中的探索开始对教育发生影响，在共享的价值、意义和目标体系中个体经验的重要性也日益受到重视。为此他试图从一种新的角度——生态政治观对课程进行探讨。在生态政治观的框架中，课程问题被置于人类与环境之间的复杂的关系之中，这就要求采取一种整体的而非分析性的观点，同时必然涉及对主观经验的态度，而不能仅仅运用科学和技术性的客观方法。从认识论走向生态政治观，意味着理论的原子主义的科学世界观走向更为实用的和整体化的注重个体经验的生态世界观。
1、关于知觉的生态理论(Ecological theories)。 关于知觉和知识的实证主义传统否认个体的感知觉是知识的来源，认为只有通过分析抽象和逻辑推演的理智过程才能赋予知觉以意义，真正的知识存在于学者和科学家实证研究的结果之中。于是，在课堂上，教师作为学术权威的代表系统地传递理论知识，学习便成为输入命题知识的过程。
与关于知识的认识论不同，关于知觉的生态观认为，环境在事物及其因果作用的水平上存在着一种信息结构，人类的知觉系统就是通过察觉和推论这些信息演变而来的，为此倡导通过“注意的教育”(education of attention)从个人、社会和物质环境中获得尽可能多的信息。所谓“注意的教育”是指用我们自己的知觉系统去探索的教育，而非研究积累下来的社会历史认识的教育。专注于环境的信息结构涉及一种生产性思维(generative thinking)，这种思维在背景中感知事物，而并不纠缠于思想的抽象化。在此，思维的教学不是逻辑的教学而是知觉的教学。“注意的教育”意味着指导学生以多种方式从环境中发现和抽取信息，强调学生自己对环境的感知。关于知觉的生态观重视个体的认识和经验，冲击了知识的权威观念以及理论知识的主导地位。
2、实用性与整体性的统一。 实证主义强调科学方法，强调脱离人类价值的客观分析，为此造成了主客观之间的对立以及事实与价值之间的分离。实际上这种分离在工业革命之前的学术传统中并不存在，而是出现于追求效率的机器运转声中，于是工业走向繁荣的同时却带来了人自身的分裂。工业社会发展至今，科学主义的传统不断地受到冲击，生态、人性、精神等方面的价值重新得到人们的日益重视。在这种背景之中，生态政治观旨在弥合分裂，寻求教育对现实生活的真正意义。
科学主义课程体系常常受人批评的两个弊端是过于理论化和过于分化，教学内容的主体便是系统的学科知识，距离现实生活甚远。与之相对立，生态政治观强调实用性与整体性的统一，这不仅仅意味着课程的宗旨在于解决人类面临的实际问题，或者以统合的、一体化的形式组织和呈现课程内容，更重要的是要从整个生态环境的角度来看待课程及其相关因素，将课程问题置于人类与环境之间的交互作用之中予以分析。
对实用性和整体性的重视已经开始在近些年中大量涌现的新学科中得以反映。近年来，计算机教育、环境教育、和平教育、健康教育、STS（科学、技术和社会）、人口教育、国际教育、媒介教育等等在各国的课程表中先后出现，采取实用的、综合性的形式，试图突破原有课程体系的局限。这些新涌现的学科大多只是在一定程度上体现出实用性，如学科内容的实用性，选择当今社会普遍关注的课题；学科形式的实用性，学习活动体现出活动性和经验性的特点。从某种程度而言，这更体现为技术性的而非“政治”意义上的实用性。表层的实用性可以增添新的课题和内容，但无助于整个课程体系的改组。另外，这些新学科的一体化特点主要体现为跨学科性，如STS课程引导学生在客观事物、机器世界与人类社会的相互联系中探讨人类面临的问题，而不是采取传统的分科做法进行孤立的研究。目前的跨学科或一体化研究有时停留于表面，仍惯性地试图用“科学”方法解决实际问题或仍采取学科的体系介绍跨学科内容。因此课程的一体化工作尚刚刚开始。要解决实质性问题，必须对整个课程体系予以重新思考和再组。
由上述可见，高夫提出的生态政治观针对科学主义课程体系的弊端，倡导实用性与整体性的高度统一，强调个体经验的重要性，重视学生对现实的感知和解释，为构建新课程提供了一种框架。
三、新课程例释：多观点(multiperspecfive)课程
根据新的理论框架设计课程的工作已经开始，目前正处于尝试阶段。多观点课程即是其中之一。荷兰的罗格霍尔特基于新的知识观提出了多观点课程。
根据新的知识观，知识不再是客观现实的简单反映，而是对复杂多变的世界的解释，在课堂上，学生也不再是知识的消极的接受者，而成为解释现实的积极参与者。知识作为对现实的解释意味着不同知识体系对现实的不同解释，隐含着作用于现实的不同方式，也意味着不同的知识体系作为理解世界的工具同时存在着的有效性和局限性。在不同观点之间进行对比则引入了一种新的可能性，即通过各种意义系统之间的协调(negociation)建立一种共享的新意义，形成一种不仅仅反映现存世界的创造性的组合。
多观点课程的核心便在于通过一系列学习活动，对比关于现实的各种观点，包括学生自己的、教师提出的、常识的以及学者提出的各种解释，促使学生面对不一致的观点，从而在各种观点的冲撞与融合之中形成对现实的新的解释，通常导向创造性的发现。让学生面对差异和矛盾的目的并不在于以某种“科学”的观点来取代学生自己对世界的解释，也不仅仅在于促使学生曝光于新的思考方式之下从而了解并反思自己的意义体系，更重要的是要引导学生探讨各种思考方式的优点和局限，扩宽视野，加深思想力度，从而形成一种适当的建立于共享基础上的新的理解。
以理解教学为例，师生共同参与形成新知识的过程如下：①理解科学概念的重要方面是意识到它解决问题的潜力，为此以问题为中心组织学习活动。提倡由学生提出问题，首先由学生尝试解决问题，提出个人的观点，可以个人独立解决也可以在小组中商讨。这一过程可能涉及学生带入课堂的常识，也可能涉及学生对某些科学观点的运用。②教师在随后的课堂讨论中引入解决问题的一种科学观点，讲解科学的概念和程序。③学生自己的观点与教师介绍的观点或多或少地形成一定的对立或矛盾，于是在师生不同的意义系统之间进行协调，使学生对问题形成新的理解，学习理论化过程，重新组建科学意义。④学生运用理论化过程中协调形成的模式探索其他现象或问题，鼓励学生扩展这一模式，并自己提出与之相关的问题。⑤学生通过解决问题步入新的知识体系，这一体系在学生理论化和实际运用的过程中显示其优越性。但随着学生对此的进一步探究，将发现这一体系（模式）并不能解决所有问题，而且从长远来看，甚至可能因其片面性给社会带来某种消极影响。⑥促使学生思考导致某一知识体系优势和局限的深层原因，例如了解现代工业社会对待环境的态度如何在促进工业生产的同时又引起了一系列问题。这样有助于学生洞察知识体系形成的根源，以及决定其对现实的影响的导因，鼓励学生不拘一格，有所创新。
可见，多观点课程是各种观点矛盾、协调、融合从而形成新知识的过程。在此课程不再是某一特定知识体系的载体，而成为师生共同参与创造性地解释现实的发展的过程。
四、新的知识观与课程观
从上面的评述中我们可以看出，一种新的知识观正在形成，而且已经对课程的内容、组织及实施产生了重大的影响。应该说这种知识观与课程观尚未成熟，需要进一步的理论探索和实践运用。而且如何正确处理它与科学实证主义的关系也有待于慎重的考虑和深入的探讨。不过，我们从中不难发现近年来教育改革与课程发展的趋势。
综上所述，知识观的更新主要体现为：①知识是对开放的、复杂多变的现实的解释，而不是对封闭的、稳定的意义系统的客观反映；②知识是过程，不是结果。知识是在学习者与环境相互作用的过程中发展而来的，并非终极真理；③知识不再具有绝对的客观性，而是依存于知识掌握者。知者与被知者紧密联系在一起。与此同时，知识不再单纯是社会历史认识的产物，而是个人经验的统合；④知识是作为整体的对自然、人类和社会的统合的解释，不能简单地划分为一个个独立的学科领域。
这种知识观强调知识的开放性、变革性、整合性及个体主观体验的重要性，实际上并非是全新的观点，它与杜威、皮亚杰及布鲁纳的思想有共同之处。他们都倡导学生参与到获取知识的过程中，提倡学生在个人的经历和体验中学习，主张知识是主动的心理建构的产物。甚至早在科学理性主义盛行之前便存在其原型。但这种知识观作为对科学理性主义的反叛，在以变革性、复杂性、系统性为特点的当今和未来社会中显示出越来越重要的意义。
在新的知识观的影响下，课程观也发生了相应的转变：①课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系的载体。课程的内容不是固定不变的，在探索新知的过程中不断地得以充实和完善，最后才形成一体化的内容。在此，内容与过程统一起来，内容不再以信息为特征，而是蕴含在信息的背景与意义之间的联系之中，过程也不仅仅以“方法”为特征，而要面向内容，不断扩展内容之间的联系。②课程是师生共同参与探求知识的过程。教师不再作为知识权威的代言人全面控制课程的组织与开展，而更多地以指导者、协调者的身分出现。学生不再是知识的被动的接受者，而成为课程发展的积极参与者，学生的感知、经验都被纳入到形成中的课程体系中。学生个体的探索和体验受到重视。③课程发展的过程具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定、不可更改的，在探究过程中可以根据实际情况不断地予以调整。④课程的组织不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化的方向发展。⑤从强调积累知识走向发现和创造知识。⑥承认和尊重人们的意见和价值观的多元性，不以权威的观点和观念控制课程，试图在各种观点、观念相互冲撞、融合的过程中寻求一致或理解。
新的课程观视课程为动态发展的过程，试图以此建立一种新的课程体系。这一体系以开放性、弹性、综合性为特点，注重学生个体的感知和体验在课程发展中的作用，强调课程与现实生活的联系。这种课程观鼓励学生的独立探索和创造，与旨在传递知识的传统课程观形成鲜明的对比。处于世纪之交的当代社会风云变幻。未来的世界将更加复杂多样、变革激烈，科学理性主义因其静态的决定论已无法顺应时代的呼声，为此呼唤一种新的开放型的思想观的出现。在此背景之下，反叛科学理性主义的新的知识观与课程观应运而生，它将给教育理论与实践带来新的生机与活力。与此同时，我们还应该看到，不能全盘否定科学实证主义，知识的客观性是不容否定的，否则便容易陷入唯心主义的泥坑。关键在于如何看待这种客观性。将知识的客观性绝对化、机械化不足取，而完全视知识为个体的主观体验同样是错误的。课程核心的相对稳定即便在未来社会中也是至关重要的。社会变革的加剧并不意味着稳定将完全丧失，而是意味着稳定与变化的加速交替。而且在高度综合和高度分化并存的社会，分科课程与综合课程都具有存在的价值。因此构建具有开放性、变革性和统合性的课程体系并不应排斥课程内容的稳定性及课程组织的一定的分化性。那么，如何将稳定与弹性、统合与分化有机地统一于同一课题体系之中，这将是有待于深入探讨的问题。