论综合课程的学习活动方式，本文主要内容关键词为：课程论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从系统论的观点来看，综合课程的研究不仅仅是综合课程内容的研究，同时，它也是一种涉及课程理念、课程中的学习活动方式、课程管理及其评价等在内的系统化研究。然而，由于受传统课程价值观的影响，人们常常把课程的价值视为对知识的追求与占有，只重视求知的结果，而无视求知的过程。只重视研究系统的知识，而无视探求知识的方式。这样必然导致课程研究的片面化。突出的表现就是，人们一提起综合课程，就把目光集中在课程内容的综合化研究上，十分强调学科与学科之间的横向联系。这是理所当然的。但这只是综合课程研究的一方面。从本质上讲，完整的综合课程成分一般有三种，即综合课程的育人目标、综合课程的内容和综合性的学习活动方式。笔者认为，综合课程的实施能否实现综合课程的育人目标，能否让学生很好地掌握综合化的课程内容，在很大程度上取决于综合性学习活动方式的质量。随着综合课程研究的日益深入，人们会越来越多地关注综合性学习活动方式的研究，这将成为21世纪综合课程发展与研究的一个重要趋向。
一、综合性学习活动方式的研究背景
（一）综合性学习活动方式不可以相对独立地存在吗
据笔者研究发现，目前，人们对综合性学习活动方式的研究尚未深入，并没有对综合性学习活动方式进行单独的研究。不仅如此，在人们对综合课程进行广泛深入研究之前，就有人把学习活动与课程内容混为一谈。例如，进入20世纪后，博比特认为，课程应该对当代社会的需要作出反应，他通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。这实际上是一种“课程内容的活动取向”，这种活动取向往往只注重学生外显的活动，却无法看到学生是如何同化课程内容的，无法看到学生的经验是如何发生的。（注：施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第108页。）这既不利于课程内容的研究，也不利于学习活动方式的研究。
（二）萌芽状态下的研究
综合性学习活动方式并不是从天上掉下来的。事实上，人们已隐隐约约地注意到它的存在。例如，日本文部省为了检讨战后20年的教育，寻求未来教育的改革方向，以及针对急速变化的社会，在1971年（昭和四十六年）提出了最终审议报告（一般称为《四六答申》），报告在“学校教育的任务及其改善方向”一节中特别指出：如果各式各样的教育活动之间缺乏有机的联系，那么以人为对象的教育工作将失去它本质的意义。自《四六答申》报告发表以后，日本各地小学都积极努力试图寻求一套符合时代需要的教育方式，现已逐渐地研究、实验、发展出一种日本独特的教学方式——综合学习。日本的“综合学习”具有7 个特征：1.重视实际体验；2.重视学习与生活的结合；3.重视与自然、文化、社区人士的接触；4.重视儿童主动地、自主地探究活动及其过程；5.综合学习的内容具有发展性，能不断衍生其他各式各样的学习活动；6.整个学习过程都贯穿着中心的主题；7.综合学习重视与他人的合作。（注：许明钦：《日本小学“综合学习”教学法的理论与实践》，载《课程研究》1994年第1期。）
从课程史上看，美国在这方面也有比较突出的研究。例如，“探究学习”和“发现学习”，就是针对理科教学提出来的。探究学习是20世纪50年代后半期美国掀起的“教育现代化运动”，尤其是理科教学现代化应用中提出的主张。这个主张与布鲁纳的“发现学习”说一样，要求在学校教育中反映现代科学的成果和方法。“探究学习”强调探究的过程和探究的方法，注重创造力的培养。这些为我们进一步研究综合课程中的综合性学习活动方式提供了借鉴和参考。
近10年来，随着综合课程研究的不断深入，国内也开始注意到综合课程中学习活动方式的特征。例如，上海市有人提出跨学科课程计划模式。（注：恽昭世等：《普通高中课程综合化研究的理论与实践——一种综合课程与综合学习交互推进的跨学科计划》，载《上海师范大学学报：哲社版》1997年第4期。）这种模式包括两种组织方式：1.以某一学科为主开展的跨学科活动或教学；2.围绕一个共同的主题开展的跨学科活动或教学。认为“跨学科课程计划的潜在特质是综合学习与综合课程的交互推进”。（注：参见《课程·教材·教法》1999年第4期。 ）笔者认为，这种模式是对综合课程的一种发展，但它仍存在需要继续深入探讨的必要，如“课程与教学融为一体”是个什么概念；它虽然注意到综合学习与综合课程具有交互的特点，但综合学习是如何存在的，如何与综合课程发生交互作用的，以及有哪些相对独立的特征；等等。这些都是有待进一步研究的问题。
（三）外围环境的影响
课程是教育的核心，教育又是社会系统中的一个子系统，社会的发展变化必然推动学校教育和课程的发展变化。这是课程发展的外围环境。
信息化社会的突然而至和知识经济的初露端倪，已敲响时代发展的洪钟。面对竞争日趋激烈的社会，人们大声疾呼——学会生存、学会发展、学会求知。从根本上讲，应该学会创造。新世纪教育的主旋律是追求创新教育。为了适应社会发生的日新月异的变化，罗马俱乐部于1979年发表了一项研究报告：《回答未来的挑战》，在报告中提出一种新的学习类型——创新性学习。（注：转引自中央教育科学研究所《创新教育研究与实验》课题组编：《创新教育——面向21世纪我国教育改革与发展的抉择》，教育科学出版社1999年版，第50页。）创新性学习是通过重建整体而不是分裂现实来促进思维，它是以整体性思维为主导的，反映了综合－分析的时代精神。学习化的社会需要具有创新精神的综合型人才，而这种人才首先应该是学会综合性学习的人，具有综合学习能力的人。如何培养具有创新精神和综合学习能力的人，是综合课程中学习活动方式研究不可回避的问题。
二、综合性学习活动方式的内涵和特征
本文是在综合课程范畴内研究学习活动。所研究的学习活动与分科课程以及广泛意义上的人类学习活动之间具有显著的不同。课程范畴不同，学习活动的内涵自然就不同。不存在适合所有课程范畴的一成不变的学习活动，学习活动是一个变化的概念。对学习活动的理解不能只从表面上去认识，而应该从它的内容本质上去把握。
所谓综合性学习活动方式，是指客观存在的具有综合特征的学习活动在综合课程中的反映，是一种观念形态的综合性学习活动，是构成综合课程的一种重要成分。它的功能充分体现在综合课程实施的全过程之中。它的存在具有相对独立性，不能把综合性学习活动方式与综合化的课程内容混为一谈，也不能人为地把综合性学习活动方式视为综合化课程内容的一部分。从综合课程的结构来看，综合性学习活动方式和综合化课程内容均是下属于综合课程的同等层次的两个具有并列关系的概念。
笔者通过研究发现，综合课程中的学习活动方式至少应该具有以下几方面的典型特征。
（一）综合性
综合课程不仅仅是一种课程化的人类科学文化知识的载体，也是一种课程化的人类综合性实践活动的育人媒体。也就是说，综合课程至少应具有两方面的综合性，一是课程内容上的综合性，一是学习活动上的综合性。（注：刘启迪：《论综合课程的绝对性与相对性》，载《课程·教材·教法》1999年第6期。）所谓综合性学习活动方式的综合性， 是指为完成综合课程的某一学习主题（或课题）而采取的多种相关的学习活动及其方法。例如，在理解综合理科基本概念的过程中，经常综合运用观察、比较、分类、总结、理解、辨别、说明、外推等方法。又如，日本小学社会科教科书中每个小单元都设计有综合性的学习活动，并且以学生的活动为主线来综合体现课程标准在知识、能力、方法、兴趣和态度等方面的要求。学生的学习活动是一个解决问题的过程，包括有计划的调查、讨论、制作、总结汇报等一系列的具体活动以及情感情绪体验、价值判断等。再如，环境问题的学习，就是通过综合文科类的参观、观察、调查、伦理道德讨论等活动以及理科类的观察、实验、计算、分析等活动来完成的。需要说明的是，由于学生素质发展是多层次、多方面的，因此综合课程的实施也需采取多种多样的学习活动。要全面发展学生的素质，就需将多种多样的学习活动综合起来。
（二）创造性
人的创造性是人的主体性最高表现，是人的最本质属性。1999 年6月15～18日，中共中央、国务院在北京召开了改革开放以来的第三次全国教育工作会议，会议提出今后的各类教育应“以提高民族素质和创新能力为重点”。学校教育在这方面负有责无旁贷的责任。学校要实施创新教育，不仅要更新教育观念、革新课程内容，同时还要讲究学习活动的创造性。
综合性学习活动的创造性主要表现在以下几点。首先，它不同于传统的分科课程中的以掌握系统知识为主要目的的学习活动。笔者认为，传统分科课程中的学习活动多属于维持性学习活动（或称适应性学习活动、继承性学习活动），它的功能在于获得已有的系统知识、经验和技能，以提高解决当前已经发生的问题的能力；而富有创造性的综合性学习活动则鼓励学生进行多向思维，能从多种角度更全面地认识同一事物，并善于把它们综合为整体性认识，能创造性地运用所学到的综合课程内容去适应新情况，改善环境，使自己的创造力不断提高。其次，学生所进行的综合性学习活动要富有创造性，就不应为教师预先设计好的教案所左右，这就对综合课教师的指导提出了更高的要求，即综合课教师要对超出备课范围的突发情况，能因势利导地培养学生活动的创造性。同时，综合课教师需要创设理想的对象性活动情境，留给学生以广阔的思维空间，放手让学生想人所未想，做人所未做，不墨守成规，不人云亦云。
（三）探究性
儿童的发展与人类种族的发展有许多相似之处。而人类种族的发展，如科学家的科学活动都充满着探究性，人类正是在对未知领域的不断探索中发展起来的。现代科学教育认为科学教育应该以学生的探究为主，学生掌握多少事实和数据并不重要，重要的是学生对科学的理解和运用能力。对儿童来说，探究性学习活动就是在教师指导下由学生独立完成发现知识过程的活动，其意义在于学生所经历的探究过程，培养他们的探索精神和创新精神。要培养学生的探索精神和创新精神，综合课教师就需要设计并向学生提供探索和发现的真实情境（包括物质情境和心理情境），这是学生进行探究性学习活动的必备前提。
（四）开放性
据专家预测，知识经济社会将使教育体系和教育设施更加开放，使学习地点“多样化”，个人的活动空间变大；教育国际化进一步增强，国际间相互承认学历和教学内容的兼容性日益重要，教育体系内的合作更加拓宽。受此影响，教育课程领域也将呈现出空前的开放性。综合性学习活动的开放性主要表现在以下几点：1.教师要让学生放开手脚，独立自主地从事学习活动，让他们成为真正意义上的学习主人，但这又不同于将他们视为成人而放任自流地盲目活动。2.综合性学习活动能打破学科与学科之间、学科与学科之外之间的学习活动的界限，加强学科间学习活动的横向联系，如综合理科中物理、化学、生物和自然地理等学科学习活动之间的联系。同时，重视学科学习活动与社会、生活的结合，使综合课程中的学习活动充满生机和活力。3.各地和各学校可以根据当地和自己的实际情况，灵活地设计综合课程中的学习活动。4.综合性学习活动所研究的主题大多是现实生活中的新问题，因此，综合性学习活动的开展应坚持理论联系实际的原则。
（五）层次性
综合课程的实施与学制（狭义上）有密切的关系，在不同的学段，综合课程中的学习活动具有明显的层次性上的差异。例如，受学生认知发展水平所限，在小学阶段，学生多适宜进行体验式的学习活动，重视他们利用所见所闻以及所接触到的实际体验，这可弥补他们知识上的缺陷。在初中、高中阶段，可鼓励学生多进行探索性和创造性的学习活动，因为这时他们已初步建立了自己的认知结构，正缺乏的是综合分析问题和解决问题的能力。
（六）主题性
综合性学习活动的有效开展，离不开学习者对综合课程主题的准确把握。所谓主题，就是综合性学习活动的题目（或称课题），也可以说是综合课程在特定时间和空间条件下要解决的核心问题。它是贯穿综合性学习活动全过程的主线。例如，苏格兰综合科学课程中第三部分，这部分综合性学习活动的主题是“能—基本的观念”，该主题是该部分学习活动的基本主题（或叫主主题），它又统摄以下四个分主题（或称次主题）：1.能的类型；2.能的相互转化；3.工作中的能转换器；4.能与生物。（注：郭玉英：《苏格兰综合科学课程的发展及其对我国课程改革的启示》，载《课程研究》1998年第1期。）
目前，综合性学习活动的组织大都是采取主题的形式，如以概念为中心，以过程为中心，以类型为中心，以题目为中心，主题综合学习包、作业单等形式，都可以概括为以主题为中心。主题性的强弱与综合性学习活动的效率有直接关系，主题性越弱，综合性学习效率就越低下；主题越强，综合性学习活动效率就越理想；无主题的综合性学习活动，必然是盲目的、混乱的、无效的学习活动。可见，综合性学习活动的有效开展，在很大程度上依赖强度合理的主题。主题的科学设计是开展综合性学习活动的重要前提。
三、设计综合性学习活动方式的依据
（一）符合课程的育人目标
课程是育人的媒体和蓝图。课程设计应牢固树立以人为本的理念。笔者认为，综合性学习活动方式的设计应符合综合课程的育人目标。为什么要设计综合课程呢？设计的原因也许很多，但是，其中最为重要的就是要培养学生学会综合学习，学会有所创新。这就是综合课程最重要的育人目标。
综合课程的育人目标是对传统的分科课程育人目标的挑战。随着社会发展一体化状况的日益明显和科学演进的综合—分化—综合趋势的不断加强，时代呼唤具有综合素质的人才，具有综合学习能力和创新精神的人才，而这种人才的培养单单依靠分科课程及其学习活动方式，是难以实现的。这样，综合性学习活动方式的设计就显得尤为必要和迫切了。为了更好地实现综合课程的育人目标，综合性学习活动方式的设计应该充分反映时代特征和课程改革发展的根本要求。
（二）体现综合课程内容的特点
综合课程内容是学生从事综合性学习活动的对象和客体。综合性学习活动方式的设计需要体现综合课程内容的特点。
综合课程内容是设计综合性学习活动的重要依据。可以从以下几方面来分析。1.课程内容的综合强度直接决定综合性学习活动主题的概括程度。一般说来，课程内容的综合强度越大，对综合性学习活动的要求就越高，即综合性学习活动的有效开展就更需要概括性较强的主题来统摄。2.课程内容范围越广，要求采取的综合性学习活动就越多样化。3.综合课程内容的难度对综合性学习活动结构的影响。例如，苏格兰综合科学课程发展第二阶段的研究认为，课程内容和作业单存在的大多数问题出现在好生和差生身上。一方面，差生对部分课程内容感到学习困难，甚至不能阅读工作单，另一方面，课程内容不能满足好学生的要求。由于三种不同能力学生（好、中、差）对课程内容接受程度的不同，所以由苏格兰中央科学委员会指定的国家工作组重新修订课程，并设计了树杈结构的学习活动。（注：郭玉英：《苏格兰综合科学课程的发展及其对我国课程改革的启示》，载《课程研究》1998年第1期。 ）将全体学生分为三组：20%的差生、10%的优生和中等能力的学生，并为每组设立了三列不同的课程目标、单元目标和每项学生活动的预期成就。将课程内容分为核心内容和扩展内容，核心内容适合所有学生的学习活动，扩展内容则分为A、B、C，分别对应不同能力组的学生。 这比较准确地说明了课程内容与学习活动之间的关系。如下页图1所示。
（三）反映综合性学习活动的特殊性
综合性学习活动除了具有一般学习活动的基本特点外，还具有自身的特殊性。综合性学习活动的特殊性是指它不同于分科课程和活动课程中的学习活动。以上所述六大基本特征就是它的特殊性的突出表现，这是设计综合性学习活动所应该认真把握的。
图1 课程内容与学习活动关系图（说明：此图是根据苏格兰中央科学委员会指定的国家工作组重新修订课程中设计的树杈结构学习活动设计的。）
四、结语
课程是育人之本。课程的改革与发展最先最直接作用的对象就是广大中小学生，课程改革与发展所产生的最直接结果就是广大青少年的全面素质发展问题。笔者认为，综合课程的产生和发展并不是课程形态上的简单变化，也不单单是在课程内容方面做文章。课程的综合至少有课程内容和学习活动两方面的综合。综合课程不仅仅是教给学生综合化的知识内容，更重要的是要教给他们综合性学习活动的方法和技能，进而从整体上提高学生的综合素质。要提高学生的综合素质，一方面要科学设计综合课程的内容，使之达到最优的结构化，另方面又要创造性地设计综合性学习活动，自觉地克服传统课程中枯燥乏味的说教或概念解释或采取僵化单一的学习活动。惟有如此，综合课程的改革与发展，才可能有新突破。这将是新世纪综合课程研究的一个重要趋向。