现代教学论的概念、性质及研究对象，本文主要内容关键词为：研究对象论文,性质论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
世纪之交，教学论在反思其学科发展历程中进行着现代建构。但由于受传统教学论体系影响至深，加之受研究主体学术视野所限，故对理论形态的反思总嫌浮浅，而现代建构也缺乏明确方向性。本文将从传统教学论体系的理性分析入手，探讨现代教学论的概念、性质及研究对象，以为现代教学论建构寻求本体论依据。
一
所谓教学论概念，乃说明教学论是什么的问题，它属于学科本体论研究范围。教学论是什么似已成为被解决的问题而无讨论必要，实则不然。从已出版的教学论著作对其概念的界定可以看出，存在着内涵不清、外延不明、生硬移植和主观臆造等问题。教学论发展到今天，重新讨论其学科定义，已成为现代教学论建构的逻辑必然。对“教学论”界定有下列几种：
1.“是把一切事物教给一切人的全部艺术。”〔1〕2.“是研究最优教学法的科学。”〔2〕3.“是处方性的，它要作出指示，提供方略。换言之，教学论要揭示出有关掌握知识和技能的最优方略的法则。”〔3〕4.“教学论不是具体学科的教学法；也不是具体的教学方法。 它是关于教学的一般原理。”〔4〕5.“教学论顾名思义就是研究教学的一种理论。”〔5〕6.“教学论是研究教养的一般规律。 ”“揭示教养的规律就是确定获得教养过程中各种因素的确立的因果联系和关系。”〔6〕7.“教学论是研究教学一般规律的科学， 是研究培养一代新人的教育学的重要分支学科。”〔7〕8.“教学论（Teaching and Learningtheory），研究教学的一般规律的科学。”〔8〕
可见，关于教学论概念的界说、观点并不一致。而概念界定中的分歧，关键是由于研究者对研究对象关注的视角和取向不同所致。如从哲学认识论角度研究教学，注重对教学作为人类特殊认识活动的阐释，建构的是教学认识论；从心理学角度研究学习的心理过程、认知发展方式，建构的是教学心理学和学习理论等等。从某一学科视角出发去研究教学活动的理论，其所建构的是教学论的分支学科和交叉学科，而缺乏对教和学双方互动认识过程的整体认识，并非严格意义上的教学论。
对国内外教学论概念界定的比较分析可以发现，就教和学双方的关注程度而言，可分为两种观点。一派注重对教师教授活动的分析和其过程的逻辑展开，强调对教学论发展进程中事实性知识的总结，归纳和描述，可以称之为“理论教学论”。该派继承了赫尔巴特以来教学的传统，坚持以“课堂、教师、教材”为中心。到了后来，教学研究者意识到只研究“教”而忽视“学”则无以构成教学论，由“教授学”到“教学论”，仅称谓不同而已。而关于教和学在教学论中受关注的程度、双方在教学过程中的关系和地位，特别是赖以建立理论体系的教学思想和观念并未发生本质变化。我国教学论继承了夸美纽斯（隐含“三中心”的体系）——赫尔巴特（成熟的“三中心”体系）——凯洛夫（“三中心”理论体系进一步发展）的教学论体系和结构，强调对“教授的研究而忽视了学习”的分析探讨，可以称为传统教学论。另一派则注重对教学双方中“学”的研究与探讨，主张教学论要揭示出学习者学习知识和掌握技能的原理，探索学习者的心理活动和认知规律，可称之为应用教学论。这一派主张“教学论要为解答‘什么样的学习适当？’‘要培养什么样的学习者’之类的问题提供理论的标准”。〔9 〕该派是二战后五十年代以来，随着人类社会的发展和科技的日新月异而兴起的，也是现代教学在培养人的目标、任务方面的理论反映。他们主张教学论应是培养学生主动学习、积极发现的理论，是研究学生如何学会学习的理论，理论研究中强调以学生为中心，其建构的理论体系可称之为现代教学论。
传统教学论与现代教学论不仅在教学论概念的界定上有分歧，在理论体系和内容结构上亦有明显不同。传统教学论的弊端正是单纯强调“教”而忽视“学”，是忘记了“学”的“教论”。现代教学论正是基于对这一弊端的认识，也是适应现代社会、科技、教育发展对教学的要求，特别是适应现代教育强调对学生主体性和主体意识培养的要求，主张重视对“学”的探讨和研究，强调以“学”为出发点去研究“教”，研究“教”是为“学”，以学为目的去教是现代教学论的根本宗旨。可见，现代教学论并非忽视“教”，而是注重对教之目的归宿的研究，并在研究教和学的规律性的基础上去建构其理论体系。因之，我们对教学论的概念界定是，教学论是研究现代教学中的现象和问题，揭示现代教学规律的一门科学。
二
关于教学论的学科性质，是一个为教学论研究者所关注的问题。
最初使用教学论这一概念的是拉特克和夸美纽斯，前者认为教学论是一门科学，而后者则认为是一门艺术。至本世纪30年代，关于学科性质问题在美国引发了第一场大辩论， 芝加哥大学教授富礼门（Fulemen）认为，教学论是一门科学，并根据对科学的两大分类：即纯粹科学和应用科学，把教学论归属为应用科学。另一派哥伦比亚大学教授巴格莱（W.G.Bagleg,1874—1946）则主张教学论是一门艺术，其对象是人， “对人类的科研成果、情感等等，是最难理解和控制的，教学原理只是辅助工具，中心要素是教师的灵感和热情。”〔10〕到50年代，关于学科性质的争论，却以对教学的定性来展开。研究者发现，教学作为教学论的实践基础和理论归宿，对其探讨也是关涉教学论性质的关键问题。海特（Highet）和盖奇（Gage）是这场争论的代表人物。两人对美国教学论著的书名和题目进行了认真区分。海特认为，教学是一门艺术，而不是科学，主要是因为它牵涉到人及其情感和价值，而这些都是“大大超出了科学控制范围的东西”，并由于采用科学方针和方法而面临危险。盖奇则认为，这场争论与其说是关于教学是科学还是艺术，不如说是是否可用科学的方法来更深入地了解教学。故对持科学观的论者来说，它是一个涉及对诸如教学是否应当或者能否通过试验来进行探索，以及教师是否可能受到科学训练的问题。〔11〕
至今，关于教学论的学科性质，国内外各家各派观点不尽相同，我国和前苏联学者一般认为属理论科学〔12〕，西欧和北美学者大多认为属应用科学。也有一些学者认为属边缘和交叉科学，即“教学论即是一门科学，也是一门艺术。教学论有理论性和应用性这两个特点。 ”〔13〕随着科学主义和实证研究方法的倡明， 持实证——实验科学取向的研究者越来越肯定教学论的科学性，特别是实验教学论流派的兴起，使得教学论逐步走上科学化和实证化的道路。在我国，这一问题的争论更多地围绕在教学论是理论科学还是应用科学的定性判断上。因为我国教学论长期以来与教学实践脱节的现状，使人们对教学论的学科性质提出了质疑。
对教学论学科性质的争论，实为关涉其理论体系和内容结构的重要问题。撇开对这一问题的争论，调查研究者的论著就会发现，教学论是科学或是艺术，是理论科学或是应用科学，持不同观点者都以此为出发点去建构其教学论体系。持理论科学观者一般都以教学现象和事实为依据，从中抽象概括出有关教学的事实性知识和教与学的基本原理。在他们的论著中比较注重范畴和体系的建构，继承赫尔巴特以来传统教学论研究规范，强调教学论的科学地位，并主要以哲学认识论为理论基础，力图通过对教学概念、教学目的和任务、教与学的关系和地位、教学过程及其规律、教学原则、教学方法、教学组织形式、教学效果评价等一系列范畴的思辩研究和逻辑演绎，建立起“描述教学论”的理论体系。持应用科学观者则强调教学论的应用科学地位，认为教学论是关于怎样教和怎样学的应用研究。该派观点正如布鲁纳所言：“教学论是处方性的，它要作出指示，提供策略。也即教学论要揭示出有关掌握知识和技能的最优策略的法则。”〔14〕他们大都推崇心理学的研究方法，强调对学习者学习过程心理变化的研究，重在建构学生掌握知识的教学模式和策略。该派注重教学理论的实际效果，不以建构教学论知识体系为目的，而以提高教与学的质量、效率为宗旨。盖奇认为，在教与学的各种变量之间的关系中，有的可能只允许从一个变量到另一个变量作出预测。它们的因果关系越多——这种关系是通过实验而不是通过相关性研究得出的——那么它的科学基础就越牢靠。科学基础越牢靠改进教学的机会就越好。〔15〕该派建构的是“实验教学论”。
可见，教学研究界对教学论的学科性质并未有一个明确而一致的认识，而正是这种认识上的分歧和模糊性，使我国教学论成为一个既含基本理论，又含教学实践，既有理论研究，又有应用研究的庞杂体系，它面面俱到而任何一面都难以深入到学科内容结构，既不能满足理论研究者的需要，又难以适应实践操作者的要求，而成为大家责难的口实。笔者认为，随着现代教学论的发展和教学论学科的不断分化与综合，以前那种既非理论科学，又非应用科学的性质将发生变化，教学论将因其主要是阐明教与学的原理、揭示教学规律的学科而越来越成为一门理论科学。
教学论作为一门理论科学，如同其它理论科学一样，并不直接为人们提供一种操作技术，而只能作为一种制定教学方案、建构教学模式、实施教学策略和方法的原则性指导。
三
现代教学论的理论科学性质，使学科研究对象问题愈显重要。确如王策三教授所言：“对于一门学科来说，生死悠关的一个问题就是明确自己的研究对象。”〔16〕长期以来，教学研究者在研究对象上的分歧，给现代教学论的学科发展和理论建构带来了许多人为的障碍。综观国内外教学论著，关于研究对象的表述主要有：
1.教学论的研究对象是“学校教育的任务和内容，学生掌握知识、技能和技巧的过程，教学原则、方法和教学组织形式。”〔17〕2.“教学论要揭示出有关掌握知识和技能的最优方略的法则。”〔18〕3.“教学论是研究教学中智育和德育统一过程的规律。”〔19〕4.“教学论以研究教学活动的规律和技巧为它的主要对象。”〔20〕5.“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的。”〔21〕6.教学论“研究的对象是教师、课程和学生之间的相互作用及其统一。”〔22〕7.“研究教学过程中教与学的双边活动及其客观规律，应是教学论的研究对象。”〔23〕8.“教学论的研究对象应是教学过程中教与学相互联系与作用的活动及其规律。”〔24〕
可见，对教学论研究对象产生歧义的最主要原因是研究者对概念内涵的不同理解。包括三种看法：其一，研究对象，即教学论概念的解释。这一观点将教学论概念的定义同学科研究对象混同，也即将教学论是什么与教学论是研究什么的二者视为同一，究其原因则是研究者主体对使用概念的释义理解误差所致。其二，研究对象即研究内容、范围。从某种角度而言，学科的研究对象与其研究内容和研究范围三者有重合之处，有密切关系，但三者又要区别。研究对象说明是干什么的，是学科发展追求的价值目标，即“应然”的，而研究内容则说明某一学科具体研究些什么，指出涵盖学科主要概念和范畴的问题，是“实然”的。研究范围则是说明这一学科涉及的领域，指明学科研究的纵深度、宽广度及与其它学科的关系界限。将三者混同的主要原因是研究者对概念的内涵及外延含糊所致。其三，研究对象即揭示矛盾。该派认为：教学论同任何学科一样，有它特定的研究对象和领域，有其特殊的矛盾性。在关于学科特有矛盾的分解中，过去论者大多重视“教”的分析，而疏于“学的探讨；注重教的原发性、主导性、主动性的研究，而忽视学的主体性、主动性、积极性的探讨，其根源则是赫尔巴特“三中心”思想的根深蒂固。
传统教学论在关于研究对象特殊矛盾的认识上，认为教和学的矛盾是最根本的矛盾。在对教和学的认识上，往往以研究教为主，没认真研究学，或把学简单地从属于教。既使研究学，多半还是为了教，从教出发，为教服务，可谓“教本论”。许多教学论著作都标榜自己为现代教学论，但其论著中所提到的教学内容、教学原则、教学方法、教学组织形式和学生成绩的检查评定等方面的研究，立足点大都在教而不在学。这种教学论是以知识化为基础，将研究对象仅仅局限于考察和研究发生在个体自身内部观念世界中的内隐封闭过程，纯认识过程，考察和研究已经完成了的认识—知识。在传统教学论中，学生“必须是温良的、恭顺的和服从的。书籍，特别是教科书，是过去的学问和智慧的主要代表，而教师是使学生和教材有效联系起来的工具，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的动因。”〔25〕在这一理论框架中，教学过程被理解为知识、技能的“授—受”过程，而且局限于学生个体的知识传授过程。〔26〕以这种研究对象为依据建立的理论体系，是教师制定教学任务、掌握教材内容、运用教学原理和方法、模式，并进行教学效果的评价检查的依据，它所关注的是“单位时间内所规定教材讲授任务的完成，并不研究在多方面因素制约下认识的发展过程。”〔27〕
现代教学论将学科研究对象定位于教与学实践活动中的一般问题，并以研究“学”为根本，研究“教”是为了“学”，这一教学论的基础是主体教育论，也可以称之为“学本化”。在教学问题的研究和教学过程中，真正确立主体教育的观念，将学生视为活生生的富有灵性和思维的人，是有丰富个性且不断发展的认识主体。将教学过程视作学生在教师指导下有目的地去获取对于客观世界认识的知识，进而发展社会适应性的能动的反映过程。“学”是认识的主体、发展的主体，在教学过程中表现出独立性、主动性和创造性。学的实践活动则决定着认识的起点、范围、程度水平和个性差异。传统教学论研究对象虽也强调对“学”的研究，并试图将“教”和“学”二者并重，但由于受传统“三中心”教学思想的影响，最终仍未跳出“教”论的臼窠。现代教学论将以“学”为研究的逻辑起点，目的和归宿，研究“教”是为了更好地为“学”。这一教学论可以使教学过程真正成为发挥学生主动性、积极性、创造性的过程并使学生成为学习的主人。
笔者认为，从建构现代教学论的要求出发，从教育发展及教学实践的要求出发，教学论在其研究对象的确定过程中应确立问题意识，即以教学实践中的问题为对象，并通过问题的研究，抽象、概括而揭示出教学的本质和规律。因之，教学论的研究对象，就是研究教学实践中的一般问题、揭示教学及其过程的本质和规律。
注释：
〔1〕〔捷〕夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社，1957 年版，扉页。
〔2〕〔5〕〔6〕〔22〕吴也显：《教学论新编》， 教育科学出版社，1991年版第10页，第2页，第12页。
〔3〕〔9〕〔14〕〔18〕钟启泉编译《现代教学论发展》，教育科学出版社，1992年版第233页，第234页，第3页。
〔4〕〔16〕王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，1985 年版。
〔7〕〔24〕刘克兰：《教学论》，西南师范大学出版社，1988 年版。
〔8〕《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社， 1985年版第155页。
〔10〕〔12〕〔13〕〔19〕〔23〕徐勋《关于教学论的研究对象、任务、方法之我见》，《教育研究，》1986年第5期。
〔11〕M.J.Dunkin《Teaching:Artor Science?》.Torsten Husen.T.Nevill epostle thwaite ed 《The international encyclopeainof education:Research and studies》
〔15〕《简明国际教育百科全书》教学（下册），教育科学出版社，1990年版第233页。
〔17〕达尼洛夫、叶希波夫：《教学论》，人民教育出版社，中译本1961年第5页。
〔20〕南京师范大学教育系：《教育学》，人民教育出版社，1984年版第373页。
〔21〕李秉德：《教学论》，人民教育出版社，1991年版。
〔25〕Jackson,P.W.The Future of Teaching.The practiceof Teaching,1986.
〔26〕〔27〕裴娣娜：《从传统走向现代——论我国教学论学科发展的世纪转换》，《教育研究》1996年第4期。