破除语文教育积习，深化语文课程改革，本文主要内容关键词为：积习论文,课程改革论文,语文教育论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
纵观一个世纪以来的现代语文教育发展史，可以发现，它前进的路途是曲折迂回的，其中一个重要原因就是积习所造成的负面影响，这种影响至今犹存。因此，在当前新课改背景下，若要使语文课程改革继续深化，除大力宣扬新观念、推行新举措外，还必须破除存在于语文教育中的积习。
一、积习的掣肘作用不容忽视
所谓语文教育的积习，是指在语文教育中形成的一种具有持续性的阻碍语文教育发展的思维定式、教学方法和行为习惯。积习是历史传承和人的惰性相结合的产物，它并非恒久不变，但相对稳定。语文教育的积习里面有着大量旧式教育中不良观念和行为习惯的残留。它对现代语文教育的发展起着掣肘作用，使自“五四”以来的现代语文教育负重前行，举步维艰，语文学科的现代化为此付出了比其他学科更大的代价。
语文教育积习的形成和存续，有两个传统使然：一是大传统，一是小传统。大传统指语文教育的历史传统，包括古代的旧传统和现代的坏传统，前者如书塾教学、八股取士的读经和科举传统，后者如把学生视为容器和机器的硬性灌输和强化训练传统。小传统指在语文教师个人教学行为中延续下来的传统，包括个人求学时的残留印象，对教学理论的浅尝辄止和对他人经验的机械照搬。
大传统和小传统结合而形成的语文教育积习，好似一个幽灵，在语文课堂上游荡，至今挥之不去。因为它存在于众多教师的潜意识中。它带着一种强大的有时是个人所难以控制的惯性力量，就像是一个“无物之阵”，与历次语文教育改革的新理念相抵触，在一定程度上抵消了改革的成果。这种反向的力可能是人们难以感觉到的，但其力量之大、根系之深、影响之巨、作用之坏，不可低估，必须加以破除。
二、两种特别顽固的语文教育积习
在语文教育的众多积习中，有两种特别顽固，几十年来难以消除，有专门一说的必要。
第一种就是以教师讲解为主的教学法积习。1904年清政府颁布《奏定学堂章程》，规定在中小学设“中国语文”学科，这是语文独立设科的开始，其中要求“以讲解最要”，把讲解作为“中国语文”学科最主要的教学方法。但很快就有人指出这种教法的弊端：“讲者口若悬河，学者呆似木鸡。说来有源，记去无情。诲尔谆谆，听我藐藐。不适合小学校教授。”① 以漫画式的笔法，非常生动地描述了以教师讲解为主的教学法的表现。对这种积习，胡适曾明确表示反对，他认为国语文的教学法应该“指定分量，由学生自修。课堂上只有讨论，不用讲解。注入式的教授，自不容于当代的新潮流，教员在讲堂上，除了补充和讨论以外，实在没有讲解的必要”。即使是古文，也“没有逐篇逐句讲解的必要，只有质疑问难，大家讨论两项事可做”。② 对讲解为主的教学法，叶圣陶分析了它成为积习的历史原因：在读文言文的时代，自然逐字逐句大有可讲，到了读白话文课本，就从逐句讲解发展到讲主题思想，讲时代背景，讲段落大意，讲词法句法篇法等等，可是有一点没有变，就是离不了教师的讲，而且要求讲深讲透，那才好。叶圣陶因此质问道：语文教学乃至其他功课的教学，果真是这么一回事吗？③ 叶圣陶的质疑，可以说是秉承了“五四”新文化运动“重新估定一切价值”的精神，对讲解这种积习，无疑是当头棒喝，振聋发聩。叶圣陶很明确地表示，专用逐句讲解的办法达不到国文教学的目标。但提倡归提倡，讲解的积习，从建国前到建国后很长一段时间内，仍旧左右着语文课堂教学。许多次语文教学改革都提出过反对这种教学方法，为此做了很多的努力，但见效并不明显。
第二种语文教育的顽固积习，就是以课文分析为主的教学法。分析指把一件事物、一种现象、一个概念分成较简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系。分析法是科学研究中一种常用的方法，但如果在语文教学中不看对象、不问目的，形式主义地加以运用，积弊日久，就成为一种妨碍语文教学的积习。语文教学从逐字逐句的讲解演化为对课文思想内容、篇章结构等的分析，从历史发展的角度看，是一种进步，因为分析比起传统意义上的讲解，更能代表近代科学发展的理性精神，有更多的科学成分在里面。但这种科学的方法未必就是适合语文学科特点和学生学习规律的方法，特别是对文学作品的教学，如果操作不当，走向极端，就会适得其反。
分析法的定型和走红，源于上个世纪50年代对《红领巾》教学法的肯定和推广。《红领巾》教学法的基本教学模式是：时代背景—作者介绍—段落大意—中心思想—写作特点。1956年制订的《初级中学文学教学大纲（草案）》又在此基础上把文学作品的教学分为四个阶段：（1）起始，（2）阅读和分析，（3）结束，（4）复习。有人把它归结为“五步教学法”：（1）介绍作者及时代背景，（2）阅读，（3）分析内容和写作特点，（4）总结，（5）复习。《初级中学文学教学大纲（草案）》把阅读和分析视为“一篇文学作品的教学过程的主要阶段”，指出：“分析，是使学生逐步深入领会作品的重要手段。分析作品，必须通过作品的艺术形象的分析来阐明作品的思想内容”。《高级中学文学教学大纲（草案）》也提出了类似的要求。这可以说是对《红领巾》教学法精髓的概括和肯定。但是，把分析的目的都归结到“阐明作品的思想内容”，则反映了时代的局限性，为这种教学法后来的不良影响埋下了伏笔。在对《红领巾》教学经验的学习借鉴过程中，逐渐产生了不顾实际、照搬照用的形式主义倾向。例如，以前是“逐句讲解”，学习《红领巾》教学经验以后，教任何课文都套用《红领巾》教学中分析人物形象的模式和方法。以至于在相当长的时间内，《红领巾》教学中所谓的“分析法”几乎成了阅读教学的唯一方法。这不但影响、制约了师生对文学作品的解读方式，也在某种程度上禁锢了广大语文教师的思维模式和行为方式，教师中心、肢解课文成为语文教学难以突破的怪圈。改革开放以后，由于对语文工具性的片面理解和应试教育的盛行，“分析＋训练”的教学方式伴着不绝于耳的批评声统治语文教学多年。这种挨骂并实行着的教学法背后，既有着现实的无奈，更有着积习的阴影。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》特意在教学建议中注明：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”可见分析的幽灵一直潜伏在语文教学的肌体中。
无论是讲解还是分析，它们存在的最大问题就是无视学生在语文学习中的主体地位，只重视发挥教师的积极性而忽略了学生的积极性，由此形成了学生语文学习中的被动接受倾向，从而阻碍了学生主体性的形成和个性的发展。
三、积习产生的历史根源与现实演变
积习对语文教育前进步伐的阻碍，历史上一直存在。著名教育家、史学家王森然曾这样描述上世纪20年代国文教学的情形：“一国之内，省自为政；一省之内，校自为风；一校之内，人自为主；而一人之先后，又各异其主张，朝秦暮楚，彼此矛盾，昨标一理，今树一说，日新月异，各趋所便，以致中学国文教学，无一稳定之基础，无一贯彻之主张，震荡摇撼，迄无重心。于是教者彷徨瞻顾，学者莫适所从。”④ 王森然所说的省自为政、校自为风、人自为主其实就包括了见于省、校、个人的积习，以此教学，危害甚大。1941年，叶圣陶说过这样的话：“熟悉学校情形的人都知道现在的国文教学，一般的说，正和从前书塾教书差不多。这不能说不是一个相当严重的问题。”⑤ 叶圣陶对语文独立设科以来近30年的教学， 没有盲目乐观，而是实事求是地做出了一个非常低的评价。他认为，国文教学没有成绩的原因，就是对国文教学没有正确的认识，只知道照搬“从前的传统”，也就是本文所说的“积习”。这个传统有两大支柱支撑：一是“古典主义”，二是“利禄主义”。以这两种主义为代表的旧式教育，“可以养成记诵很广博的‘活书橱’，可以养成学舌很巧妙的‘人形鹦鹉’，可以养成或大或小的官吏及靠教读为生的‘儒学生员’；可是养不成用国文这一种工具来应付生活的普通公民”。⑥
叶圣陶所提出的古典主义和利禄主义，其所产生的社会经济基础在建国后已不复存在，但它们对语文教育的负面影响却没有也不可能立刻根除，而是继续以一种变相的方式谬种流传：古典主义转变成为灌输主义，利禄主义转变为训练主义。古典主义的表现是：“读古人的书籍，意在把书中内容装进头脑里去，不问它对于现实生活适合不适合，有用处没用处；学古人的文章，意在把那一套程式和腔调模仿到家，不问它对于抒发心情相配不相配，有效果没有效果。”⑦ 灌输主义与此一脉相承，所读的书虽然不再是古籍而是现代意义上的教材，但教学方法仍然是生吞活剥、死搬硬套，过分重视“道”的灌输和文章技巧的机械分析，使语文课失去了“语文味”。其实这种做法由来有自，1932年，语文教育家阮真就曾说过：“近年教中学国文者多注重文章的内容与思想，而不注重文章的本身与文章的形式。……教国文者多把国学与国文混为一谈……许多附和政治革命与社会革命者，往往利用国文教学，宣传其主义。”阮真所说的情形，不止于“近年”，其实可以上推至“五四”，下推至建国后一段时间。中国传统教育重视“教”以载道，韩愈在《师说》中规定教师的首要任务就是“传道”，虽然“道”的内容随时代而异，但这种传统却一直存在，甚至在一段时期内抹杀了语文教育的特性，使语文课成为政治思想教育课和品德修养课。即使在现在的课堂上，一些语文教师仍然不自觉地把自己定位于“道”的阐释者和传播者，一不留神，还会脱离文本过度发挥。
利禄主义的表现是：“读书作文的目标在取得功名，起码要能得‘食廪’，飞黄腾达起来做官做府，当然更好。”⑧ 利禄主义在当代的表现就是应试教育中的训练主义和由此而催生的各种急功近利现象。改革开放以来，语文教育的新经验层出不穷，语文教学实验遍地开花，语文教改新星满天飞，语文会议接连不断，从表面上看，没有失败的实验，没有不成功的教改，没有不圆满的会议，但发生在上个世纪末的语文教育大批判，给语文教育界泼了一盆冷水，使我们清醒地认识到语文教学的成绩仍然不尽如人意。应试教育体制下的强化训练，冲淡了语文教育的诗意；而教师和学生对于语文学习的功利化认识和做法，使得母语教育在新世纪面临更加严峻的挑战，担负着更加艰巨的任务。尽管语文课程标准中删去了“训练”一词，但各种变相的以应付考试为目的的训练却并没有停止。积习的力量超乎我们的想象。
叶圣陶指出，破除以古典主义和利禄主义两种传统为基础的语文教育积习，从教学方法看，要由“暗里摸索”转变为“明中探讨”；从教学目的看，要“站定语文学和文学的立场”，“经由语文学和文学的途径”，养成学生的“真知”“真能”，使每一个学生都能“下一分功夫，得一分实益”。⑨ 这对今天的语文教育仍具启发、指导意义。叶老所谓的“真知”“真能”，其实就是我们今天所说的学生的语文素养，也即学生的实践能力和创新意识，要培养有较高语文素养的学生，就必须破除语文教育的积习；要破除语文教育的积习，就必须破除灌输主义和训练主义。
四、内力外力相结合，破除语文教育积习
课程改革以来，语文教育的积习得到了进一步的清理和纠正。从语文课程目标的制订、语文课程的管理、实施到评价，从语文教学内容、教学方式到学生的学习方式，都有了全面而深刻的变革。建国后所形成的灌输主义和训练主义对语文教育的负面影响，也在逐渐淡化。存在于语文教育中的讲解、分析等积习，已开始让位于师生平等的对话，重视学生的体验、实践，引导他们养成自主、合作、探究等新的学习方式，正在成为语文教学的主导方向。可以说，发生在上世纪末、本世纪初的全国范围内的课程改革，正在从根本上动摇阻碍语文教育发展的那些积习的老根。但是，也应该警惕，由于语文教育在我国的悠久历史，存在于语文教育中的积习是根深蒂固的，一次次的语文大讨论和语文教学改革，都能说明积习问题的严重性和顽固性。并且，积习往往会改头换面或摇身一变，披着时髦的外衣出现，令人防不胜防。
现在的语文教育，又出现了一些新的积习，如：课堂教学中的无效讨论、过度阐释；盲目搬用西方理论、轻视母语教育的规律与汉语的本质特征等等。对这些积习，语文教师或习焉不察、熟视无睹，或同于流俗、安之若素，也有的教师想改变，但意志不坚、行动乏力，终于不了了之，“泯然众人矣”。破除积习对语文教师来说，不啻于割肉剜疮，需要我们痛下决心。为此，语文教师应时时反思存在于自己身上与新课程理念不相符合的积习，真正把学生视为语文学习的主人，从改变自己的教学方式和学生的学习方式入手，在教育实践中逐步加以改造。因此，破除语文教育的积习，不能只寄希望于外部力量的推动，还应该借助于每一位语文教师自身的努力。只有内、外力结合，才能把阻碍语文教育现代化的积习从语文教师的思想观念中彻底剪除，从而使语文课程改革进入到一个崭新的境界。
注释：
① 转引自李杏保、顾黄初《中国现代语文教育史》，四川教育出版社1997年版，第64页。
② 胡适《中学的国文教学》，《胡适教育论著选》，人民教育出版社1994年版，150页，152页。
③ 见《新中国中学语文教育研究资料精编》，语文出版社2001年版，第221页。
④ 王森然《中学国文教学概要·绪论》，商务印书馆1929年版。
⑤ 叶圣陶《论国文精读指导不只是逐句讲解》，《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第245页。
⑥⑦⑧⑨ 叶圣陶《〈国文杂志〉发刊辞》，《国文杂志》1942年8月。