论信息技术对教育发展的革命性影响，本文主要内容关键词为：信息技术论文,革命性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中提出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。这里的“革命性影响”，应该理解为颠覆性的变革，就像文字的出现虽然只改变了信息记录方式，却颠覆了“口耳相传”式的知识传承模式一样，信息技术将全面渗透到教育的各个环节，彻底变革现行教育。本文拟从信息技术变革教育信息资源配置模式、教师资源配置模式与在职教师培养模式、网络教学方式与学习策略几个方面，分析和论证信息技术对教育的革命性影响。
一、信息技术引领教育信息资源配置模式变革
教学活动的开展需要教育信息资源作支撑，学校教育信息资源对教育效果具有重要影响，学生获取教育信息资源质量和数量的差异直接导致其学习效果的差异。正是由于人们认识到了教育信息资源的重要性，才出现了学校争相建设图书馆或信息资源库的现象。究其原因，以印刷术和传统视听教育技术为代表的教育信息资源具有单向传播性和独占性：一本书、一盒磁带、一张光盘，只能在有限的地方供有限的学习者使用。这就决定了传统教育信息资源只能以学校为单位建设，供本校学生使用。并且，根据学校学习者人数的多寡，同一信息资源需要购置多套以满足众多学习者在同一时间的学习需要。
而在以计算机与网络技术为核心的现代信息技术支持下，教育信息资源不再具有独占性和排他性。在网络带宽和信息流量许可的情况下，同一教育信息资源完全可以供多人在线同步使用而互不影响，学校已没有必要成为教育信息资源建设的主体。在Web2.0环境下，教育信息资源用户不仅可以通过网络获取资源，而且可以及时反馈和补充资源。用户将由单一被动的信息资源获取者，转变为既是信息资源的获取者，又是信息资源的建设者。
(一)教育信息资源建设：从“校校建信息资源库”到“区域内共建共享、区域间共享互换”
以印刷术和传统视听教育技术为代表的教育信息资源，用户和资源之间是接触式的一一对应关系，这决定了教育信息资源建设只能采用“校校建信息资源库”模式：县级教育主管部门依据在校生人数等因素划拨教育信息资源建设经费，学校是建设的主体，学习者在本校内接触教育信息资源。这样，无论学校的信息资源拥有量如何，同一所学校内的所有学习者，在获取信息资源的起点上是公平的，但由于学校之间存在差异，同类别的不同学校获取的信息资源建设经费不一样，必然造成不同学校之间的教育信息资源数量和质量的差异。因此，只要“校校建信息资源库”的模式存在，校与校之间的教育信息资源配置失衡问题就难以避免，不同学校学习者获取信息资源的起点也就难以公平。
当前我国在优质信息资源共建共享方面的瓶颈并不在于没有资源，而在于大量的优质信息资源由于各种各样的原因不能得到共享，在这些原因中，最为根本的原因还在于优质信息资源开发和管理机制不完善。[1]在网络环境中，用户和信息资源之间是非接触式的一对多的关系。从理论上讲，单一信息资源无论存储在何地，只要网络通达，无数异地终端用户均可同步在线使用而互不影响。如果不考虑投资主体问题，在网络环境中，完全可以实现全国甚至全世界共建一个教育信息资源库，所有网络终端用户均可共享同样的教育信息资源，从技术上实现教育信息资源配置的绝对公平。
以笔者的研究为例，综合考虑我国“以县为主”的教育投资主体和地方特色的教育信息资源等因素，我们设计了网络环境下的“区域内共建共享、区域间共享互换”教育信息资源建设模式(见图1)。这里县(市、区)级教育主管部门作为教育信息资源投资和建设的主体，直接搭建网络教育信息资源共享互换服务平台，不再将信息资源建设经费划拨到辖区内的各个学校，集中财力订购商业级的教育信息资源，组建本辖区的大型教育信息资源库，辖区内所有学校用户共享该资源库内的教育信息资源。至于区域之间的资源共享问题，从谁投资谁受益和权益保护角度出发，协商网络信息资源购买计费方式，购买互换，差额结算，实现区域之间的教育信息资源共享服务。
图1 网络教育信息资源共享互换模型
相对于“校校建信息资源库”的模式，网络环境下的“区域内共建共享、区域间共享互换”模式具有革命性变化。第一，教育信息资源建设理念发生了根本性变化。同一个资源，只需要建设一份即可通过网络实现共享，避免了学校与学校之间的重复建设问题。第二，教育信息资源的质量和数量将发生根本性改变。相对单一学校信息资源库而言，集中辖区内众多学校的信息资源建设经费而组建的大型教育信息资源库，信息资源数量倍增。委托软件开发商开发的商业级教育信息资源，其质量也与学校教师自己开发的教学课件不可同日而语。第三，实现了辖区内所有用户教育信息资源获取的起点公平。网络资源区域内共建共享，从传统的校内公平跨越到区域内公平，破解了学校与学校之间教育信息资源配置失衡的难题，而区域之间的共享互换机制，也缩小了区域之间的资源配置差距。
(二)教育信息资源利用：从静态的“单一获取”到动态的“利用、建设”
以印刷术和传统视听教育技术为代表的教育信息资源，因其单向传播性，信息资源使用者只是单纯获取信息资源，难以反馈和补充资源，信息资源建设者和信息资源使用者相对分离，缺少互动，信息资源建设质量与信息资源开发者的经验密切相关，信息资源的扩充和丰富，完全依靠信息资源建设者独立完成，信息资源使用者只是被动地使用信息资源，属于建设者只管建设、使用者只管使用的“静态信息资源”。
基于Web2.0的网络环境为信息资源使用者提供了反馈功能：信息资源使用者在获取网络信息资源的同时，还可以通过Web2.0平台对该信息资源进行评论和补充，形成新的再生信息资源。后续信息资源使用者不断补充新的再生信息资源，信息资源在数量上更加丰富，形成网络信息资源的“动态发展”，从而极大地丰富了信息资源素材。对于后续的信息资源使用者来说，不仅可以获取原始信息资源，还可以获取前期信息资源使用者所补充的再生信息资源，这样其知识面就会更加开阔，不断提升对相关信息的理解能力。(见图2)
图2 网络信息资源动态发展利用模型
相对于传统的“静态信息资源”，Web2.0支持下的教育信息资源应用具有革命性变化。第一，信息资源使用者的角色发生了根本性变化。信息资源使用者从单一的信息资源用户转变成既是信息资源使用者又是信息资源建设者双重身份。第二，网络动态信息资源可以对后续信息资源用户的思维产生重要影响。后续信息资源用户不仅可以获取原始信息资源，还可以获取大量前期用户评论和补充的再生信息资源。从事物的两面性来看，大量的再生信息资源可能会从各个方面影响后续信息资源用户对原始信息资源的理解，包括一些干扰性素材的影响，这对信息资源用户的信息素养提出了新的要求。第三，网络信息资源的“动态发展”，可能改变教育信息资源建设的思维模式。网络面前，人人都是信息资源建设者，信息资源可以生生不息。而过去的信息资源建设者，可能转变为网络信息资源的管理者。用户参与建设的网络教育信息资源，将更加关注学习的泛在性、情境性、社会性、个性化、非正式性等，[2]可能更全面，更有代表性；当然也可能更极端，产生更多的垃圾信息资源。
二、信息技术促进教师资源配置与在职教师培养模式变革
教师资源是教育资源中最重要、最核心的资源之一。我国不同区域之间，同一区域内不同学校之间严重的优质教师资源配置失衡问题，一直是困扰教育界的棘手问题。在我国农村学校，特别是偏远地区的学校，由于办学条件差，往往吸引不到优秀教师。目前，解决优质教师资源配置失衡问题的主要方法，一是通过“支教”、“轮岗”等途径，将优秀教师直接派往师资力量薄弱的学校或地区，缓解薄弱学校的当务之急。二是通过在职培训、继续教育等手段，提高薄弱学校在职教师的教学能力，以缩小不同学校之间的师资差异。依据现有国情，只要城市化倾向存在，城乡之间、区域之间巨大的经济差异存在，就难以做到城市里的优秀教师主动迁移到农村去，农村学校自己培养起来的一些优秀教师也会想办法向条件相对优越的富裕区域和城市学校迁移。在优质教师资源均衡配置方面，公共资源配置理论如帕累托最优和林达尔均衡等理论显得苍白无力。换一种思路，则困扰教育界多年的优质教师资源均衡配置问题可能会迎刃而解：优秀教师可以不离开本校，直接通过网络视频会议系统对异地学生教学；区域内教师按专业组成教师联盟，通过网络视频会议系统实现网络教研互动，让重点学校优秀教师帮助薄弱学校教师提升教学能力。
(一)教师资源配置：从“实地挂职支教”到“异地网络支教”
“实地挂职支教”是当前缓解薄弱学校优质教师资源短缺的重要途径之一，即政府教育主管部门指派城市重点学校的优秀教师直接到师资力量薄弱的偏远乡村学校去承担一定时期的教学工作，并起到帮、领、带的作用。在实际操作过程中，“实地挂职支教”存在诸多弊端。一是一些“实地挂职支教”并非都是出自教师本意，如将挂职支教经历与教师的职称评定、职务晋升挂钩等。对于教师“定期流动制”，城市教师反对者远多于农村教师，重点学校教师持赞成态度的更少。[3]二是挂职支教多属于短期行为，城里教师和农村学生之间的配合刚刚默契，就可能又要更换教师，使得学生无所适从等。
网络技术完全可以让教师足不出户对异地学生实施“面对面”的授课：通过网络视频会议系统实现师生异地声画同步即时互动。笔者设计、实证并正在推广“异地网络支教”模式(见图3)。在此模式中，重点学校与薄弱学校之间组建安装有异地同步互动教学网络视频会议系统的专用教室，重点学校教师授课、提问或解答问题的视频，通过网络同步投影在薄弱学校教室前端的大屏幕上，而薄弱学校学生听课、提问或回答问题的视频，则通过网络同步投影在重点学校教室后端的大屏幕上，异地两个教室之间声画同步。这样，重点学校教师在对本班学生实施面对面授课的同时，就可以通过异地同步互动教学网络视频会议系统，实现对薄弱学校学生的同步视频“面对面”授课。在教师授课端，教师俯视面对的是真实的本班学生，平视面对的是投影在大屏幕上的“虚拟”异地学生。教师可以根据每位学生课桌上的台签，随心点名本地或异地学生回答问题。在薄弱学校学生听课端，通过寻声系统自动跟拍的教师授课形象始终投影在教室前面的大屏幕上，听课学生通过网络与异地教师完成师讲生听、师问生答、生问师答、生问生答等全部教学环节，从而实现“异地网络支教”。
图3 网络支教模式
相对于“实地挂职支教”，“异地网络支教”的变革主要表现在以下几个方面。第一，激发了支教教师的积极性和创新性。重点学校支教教师不用背井离乡，也不用丢下自己正在教授的本地学生，这将大大提高教师支教的积极性。同时，“异地网络支教”是信息技术带来的教学新思维，是一种新生事物，这将激发支教教师的创新思维，可能带来意想不到的效果。第二，可能探索出网络时代人才培养新模式。重点学校教师同时给知识背景各异的城乡两个班学生上课，会自然地通过Web2.0平台将这两个班的学生组合在一起。表面上是偶尔的共同上课，实质上这两个班的学生随时进行的协商学习，更有利于他们开阔视野，增进友谊，互通有无，实现协同发展。网络时代人才培养新模式这个因为支教而产生的附带产品，其意义和价值可能远远超过“异地网络支教”本身。第三，真正提高薄弱学校教师的教学能力。薄弱学校不一定缺教师，缺的是优秀教师。传统的“实地挂职支教”，让挂职支教教师直接取代薄弱学校的原有教师，可能会对薄弱学校教师造成一些影响。而“异地网络支教”，是薄弱学校教师所授课程中，自我感觉讲授的确有难度的内容，提前申请重点学校教师“空中支援”，并且在“异地网络支教”的整个过程中，薄弱学校的任课教师始终是现场学习者和观摩者，通过一学期或一年内十次左右的“异地网络支教”，薄弱学校任课教师可能会迅速成长为一名优秀教师。
(二)在职教师培养：从“集中观摩课教研活动”到“异地网络教研互动”
全面提升在职教师的教学能力，是解决农村薄弱学校优质教师资源匮乏的根本途径。在大多数教师不能脱岗参加继续教育的情况下，县级教育主管部门定期组织全区教师分学科开展“集中观摩课教研活动”，以期提升在职教师的整体教学水平。在长期跟踪调研过程中，我们发现“集中观摩课教研活动”也存在诸多问题。如观摩课活动过于慎重，名师在上公开课之前有预演，以至于观摩者感觉教学过程完美到“不真实”，有作秀之嫌。又如在点评阶段，点评专家掌握了绝对的话语权，授课者、点评专家和观摩者之间难以形成良好的互动，交流、研讨沦为专家说教，其他参与者陷入“被教研”的尴尬。再有，“集中观摩课教研活动”受制于交通、经费、调课等条件的限制，参加人数有限，活动次数有限，许多教师几年难得参加一次活动。
网络通讯技术实现了授课教师、点评专家和无数观摩终端观摩者之间的异地同步视频交流、研讨。我们设计、实证并正在推广“异地网络教研互动”在职教师培养模式(见图4)。在此模式中，授课教师在现场无观摩者存在的自然状态下授课，授课视频同步单向传递到异地点评终端和无数个异地观摩终端(授权的个人电脑用户即可)，异地点评专家即时点评的音频信号不传递到授课教室，而是随同授课视频信号同步单向传递到各个异地观摩终端。参与“异地网络教研互动”的在职教师不用离开本校，在各自办公室的电脑终端观摩优秀教师授课，聆听专家同步点评。授课活动结束后，立即开通授课教室、点评终端和所有观摩终端的双向视频，所有观摩终端的教师都可以与授课教师、点评专家互动交流、研讨。
图4 网络教研互动模型
“异地网络教研互动”变革了传统的“集中观摩课教研活动”。第一，授课教师真实授课，专家即时点评，活动效果好。授课教师和听课学生没有感受到现场他人围观的压力，授课过程回归自然。“异地网络教研互动”与“集中观摩课教研活动”的最大不同是，观摩者在异地同步视频观摩教学过程中，有专家同步点评，能让学习者领悟到教学细节取胜的真谛。第二，在职教师参与教研活动范围广，受益面大，参与程度深。不用调课，不用离开本校，参与教研活动的教师在自己的电脑屏幕前轻松完成“异地网络教研互动”。由于不存在集中观摩课教研现场人多而出现的怯场和缺少发言机会问题，参与网络教研活动的观摩教师有了更多的话语权，热情程度更高，参与程度更深。第三，与传统的“集中观摩课教研活动”相比，“异地网络教研活动”降低了教师参与教研活动的成本，增加了农村教师参与教研活动的机会，容易操作，完全可以让“异地网络教研互动”成为常态。目前，基础教育信息化设施比较齐全，计算机网络的覆盖面广，绝大部分学校或教师个人已经具备了参与网络教研活动的硬件设施，可以很便利地通过网络教研活动提升教师的教学能力。
三、信息技术触发网络教学模式与在线学习方式变革
探索新的学习方式和教学模式，是教育研究亘古不变的课题。班级授课实现了大规模、高效率的工业化人才培养，却难逃缺乏个性化教学的诟病。目前，网络学习资源日益丰富，如网络精品课程不断满足学习者高效获取资源、自我控制学习进度的个性化学习需求，却又因为缺乏学习者之间、学习者与教师之间的即时交流和互动，影响学习效率和效果而饱受争议。随着信息技术的迅速发展，教学模式正从学习者单纯通过网络获取资源的学习，转化为通过网络实现学习者之间、教师与学习者之间的多终端同步视频互动教学。泛在学习也正从理想转变成现实，学习者从传统的在课堂向教师学习，转变为学习者通过网络资源和视频互动学习平台，随时随地向教师学习和与同伴交流。
(一)网络教学：从“基于资源的网络教学”到网络“多终端同步视频互动教学”
信息时代，知识更新周期缩短，在职学习者数量与日俱增，“工学矛盾”日益尖锐，终身学习为越来越多的学习者所追捧。“上网查查”已经成为网络自主学习的代名词，不仅在职学习者如此，在校学生也习惯于通过网络查找学习资料，观看网络教学视频，阅读网络素材，自主进行学习活动。这种“基于资源”的网络教学，重视教育信息资源建设，重视知识材料的多媒体呈现，能提供多感官刺激的教学资源供学生自主学习。其存在的主要问题是，学习者之间、学习者与教师之间缺乏即时有效的互动交流，没有教师的适当指导，学习者处于孤立状态，失败或无效学习的可能性加大，学习效果不够理想。教师与学习者之间、学习者之间的有效互动是教学行为重新整合的重要途径，也是远程教学质量保证的重要环节。[4]诸多教育理论与实践均证实，学习不是简单的资源获取，而更需要教师对学习者的引导、教师与学习者之间的互动、学习者之间的争鸣。班级授课饱受诟病而经久不衰，其精髓就在于教师与学习者之间、学习者之间面对面的交流与互动。当前的网络教学，提供了丰富的多媒体资源，而对于教师与学习者之间、学习者之间一般只提供了简单的异步文字互动。对于浅显易懂的知识，学习者通过网络资源自主学习问题不大，但对于高深晦涩的知识，没有教师的点拨与指导，没有学习者之间的学术争鸣，学习者个体是很难通过自学而理解透彻的。
随着网络视频技术的快速发展，网络学习存在的只有资源没有互动的问题将得到彻底解决。利用网络“多终端同步视频互动教学”平台，可以使教师与学习者之间、学习者与学习者之间跨越空间距离，实现异地网络“多终端同步视频互动教学”。网络“多终端同步视频互动教学”由以下三部分组成。一是网络课程资源模块，即现行的基于资源的网络教学模块，可以为学习者提供丰富的多媒体网络资源，供学习者随时随地通过网络自主学习。二是手机短信播报模块，通过手机播报传递浓缩的碎片式教学信息，帮助学习者厘清知识脉络，掌握教学的重点和难点。同时，教学组织者通过手机教学平台即时发布教学信息，方便异地学习者及时掌握教学动态，并通过手机终端与教学组织者沟通交流。三是“多终端同步视频互动”模块，这是网络“多终端同步视频互动教学”的最大亮点。身在异地的教师和学习者，登录各自的网络视频教学终端，教师通过视频可以同步看到全部终端的学习者；学习者通过视频可以同步看到教师，也可以同步看到其他终端的学习者。教师与学习者之间、学习者与学习者之间通过网络“多终端同步视频互动教学”平台，实现同步视频授课，完成师讲生听、师问生答、生问师答、生讲师评、生问生答等课堂教学环节。(见图5)
图5 网络“多终端同步视频互动教学”模式
网络“多终端同步视频互动教学”弥补了现有网络教学只有资源没有互动的不足，通过多终端同步视频，让异地学习者在网络环境中感受到类似于课堂授课的教学氛围，实现了真正意义上的“教学”。学习者如同身在教室，“面对面”地同步聆听异地教师视频授课，并与其他学习者视频互动交流探讨，感同身受。学习者在学习过程中能够感受到教师对自己的关注，学习积极性更高；教师能够根据学习者的反应及时调整自己的教学进度和教学策略，教学效果更加明显。可以预测，随着网络视频通讯技术的进一步发展，学习者通过手持终端随时随地聆听教师授课、与学习者视频研讨场景的实现已为期不远。信息时代，异地教学成为必然，网络“多终端同步视频互动教学”让网络教学回归“师生互动”，其必将成为异地网络教学的又一春天。
(二)终身学习：从固定时间地点的“在线学习”到脱离时空限制的“泛在学习”
终身学习是指社会每个成员为适应社会发展和实现个体发展的需要，贯穿于一生的、持续的学习过程。理想的终身学习，表现在任何需要学习的人，可以随时随地接受任何形式的教育。学习的时间、地点、内容、方式均由个人决定，人们可以根据自己的特点和需要选择最适合自己的学习。20世纪90年代以来，信息技术在教育领域广泛应用，网络学习资源日益丰富，学习者特别是在职人员在不脱岗的情况下，有针对性地参加诸如职业技能培训之类的“在线学习”，异地在线获取网络学习资源，终身学习步入网络技术支持下的不脱产异地“在线学习”时代。相对于“在校学习”，“在线学习”有明显的优势：学习时间自由，学习者不脱离工作岗位，利用业余时间“在线学习”，可以做到少影响甚至不影响工作。学习地点灵活，可以是单位的在职培训教室，也可以是自己的办公室，甚至是自己家里等，只要网络通达即可。学习内容宽泛，网络学习资源丰富，学习者可以有选择地获取学习内容，做到根据需求和爱好学习，学习兴趣浓厚。
进入21世纪，无线网络通讯技术和手持终端技术迅速发展，让终身学习迅速步入任何学习者都可以随时随地使用手边的移动通信工具来进行学习的“泛在学习”时代。南宋著名理学家朱熹提出“无一事而不学，无一时而不学，无一处而不学”的观点，可以看成是“泛在学习”(Ubiquitous Learning，有人翻译为“普适学习”或“无缝学习”)的思想雏形。[5]限于当时的教学环境和学习条件，“泛在学习”只是一个美好愿景，是人类追求学习无所不在的理想王国。当代意义上的“泛在学习”涵盖了正式、非正式、正规、非正规等各种可能的学习形式。[6]“泛在学习”的学习内容不仅包括原生资源，还包括资源利用者产生的再生资源。“泛在学习平台”可以实现学习过程的自动记录，如果学习过程因故中断，则下一次学习时可以直接续接；“泛在学习平台”还可以根据学习者已有的学习记录分析学习者的学习习惯和兴趣，并为学习者下一步的学习提供决策与指导。在“泛在学习”环境中，学习更加方便，更具有可持续性。这给人类学习带来革命性影响：信息技术手段可以实现在家里和在教室里一样的学习；数字化的学习环境能够提供同现实中的论文、实验室设备或教科书一样的资源；学习者可以在虚拟实验室通过操纵远程传感器进行创造性的学习；离开课堂，学习者能顺畅地使用移动技术将学校资源和家庭作业连接起来；在虚拟环境中，学习者与同伴可以继续进行社会性的交往而丰富他们的联系。就“泛在学习”的本质特点而言，它是以人为中心、以学习任务为主体的学习。在“泛在学习”环境下，学习是一种自然或自发的行为，学习者积极主动地投入学习。学习者所关注的是学习任务和目标本身，而不是外围的学习工具或环境因素。
网络通讯技术和手持终端技术的发展，让“泛在学习”得以真正实现。但学习不仅仅是向网络资源学习，更重要的是学习者与教师之间、学习者之间的互动交流。最有效的教师与学习者互动仍旧是其面对面的互动。但在信息时代，教师与学习者异地互动在所难免。为方便研究，我们以教师与学习者互动途径为依据，将不同的网络通讯媒介归类，结合教师与学习者互动的形式、性质及互动强度和受益面的变化，构建网络通讯技术环境下的教师与学习者互动变革模型，即将教师与学习者互动途径分为同步互动、同步异步共存互动和异步互动三大类共八个层次；越往正梯形的底层，教师与学习者互动强度越大，但互动受益面越小；越往正梯形的顶层，教师与学习者互动强度越弱，但互动受益面越广。[7]网络通讯技术支持下的“泛在学习”教师与学习者互动实质性的变化是：互动主体由教师转变为教师与学习者共同主导；真正实现了随时随地教师与学习者互动，学习无所不在成为可能；教师与学习者互动内容由单一变为丰富，途径多元；教师与学习者互动的受益面变得宽泛，但教师与学习者之间的互动强度有所减弱。(见图6)
图6 “泛在学习”教师与学习者互动变革模型
信息技术让我们身处教育变革的历史进程中，我们已经感受到教育领域正在发生巨大变化：从“校校建信息资源库”到“区域内共建共享、区域间共享互换”的教育信息资源建设变化；从静态的“单一获取”到动态的“利用、建设”的教育信息资源利用变化；从“实地挂职支教”到“异地网络支教”的教师资源配置变化；从“集中观摩课教研活动”到“异地网络教研互动”的在职教师培养变化；从“基于资源的网络教学”到“多终端同步视频互动教学”的网络教学变化；从固定时间地点的“在线学习”到脱离时空限制的“泛在学习”的终身学习变化；等等。上述列举虽然是管中窥豹，但我们仍然可以预见：“区域内共建共享、区域间共享互换”的教育信息资源建设模式将伴随网络技术特别是云计算服务技术的快速发展而迅速普及，受教育者特别是基础教育阶段受教育者获取教育信息资源的起点公平问题即将迎刃而解。基于Web2.0的教育信息资源动态发展利用模式，将教育信息资源建设者和教育信息资源利用者合二为一，必将对教育信息资源建设和利用产生深远影响。“异地网络教研互动”和“异地网络支教”，让城乡教师足不出户实现大范围内的交流合作，整体提升薄弱学校教师教研水平，变削峰填谷的“输血式”支教为城乡教师协调发展的“造血式”支教，从本源上找到了解决薄弱学校优质教师资源匮乏问题的新途径。网络“多终端同步视频互动教学”，让学习者从孤立的向静态的网络资源学习回归到向教师请教、找同学研讨的多终端异地同步视频互动教学，教师与学习者虽然身在异地，但教学效果堪比集中式的班级授课。网络通讯技术让学校变成“没有围墙的学校”，在解决成人“工学矛盾”方面意义非凡，无可替代。网络通讯技术让学习无所不在的“泛在学习”成为现实，可能颠覆我们的学习习惯和学习方式，也改变我们的教学模式。我们有理由相信，诸如此类的变革对于促进教育事业的发展具有十分重要的意义，我们也更应该坚信“信息技术对教育发展具有革命性影响”。教育工作者应转变教育观念，重新审视教育技术，从不同角度，更加积极主动地探索信息技术环境下的教育变革。