反思#183;定位#183;回归：论“教学认识论”，本文主要内容关键词为：认识论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G42-02 ［文献标识码］A ［文章编号］1001-9162(2002)05-0037-06
一、问题的提出
近年来关于教学论基础理论问题的研究日渐增多，伴随着对已有教学理论的反思、梳理与重建以及教学实践的改革与发展，伴随着各种教学思想、观念和理论的碰撞与交锋，人们对于教学存在的认识、对于教学活动的开展以及对于教学论方法论的理解，呈现出更加深刻而多样化的局面。
在新的形势下，1997年第3期《华东师范大学学报（教育科学版）》和1997年第9期《教育研究》发表文章，对教学本质“特殊认识说”进行了反思和评述。[1]文章发表后引起教学论界对有关问题的进一步关注。1999年第1期《教育研究》发表题为《教学认识论：被取代还是发展》的文章（简称《教》，下引不再另行标注），对上述研究提出了商榷意见，并着力为现行“教学认识论”（该文中等同于“特殊认识说”）对教学理论与实践的影响进行辩护，同时在基本否认其本身所存在的根本问题及由此而给教学实践带来的广泛负面影响的基础上，阐述了对教学认识论进一步丰富与发展的方向和重点问题的基本思路。文章涉及教学认识论的地位、现状和未来发展等诸方面的重要理论问题，读来多有启发。[2]近期该作者又发表文章，对相关问题做了进一步阐述。[3]
针对教学论的上述基础性的核心问题及其现状，以及教学改革实践的普遍现实，统观由相关讨论所折射出的理论倾向，并重新检视我们的观点，笔者感到其中的误解与分歧确实太大，对问题的认识相去甚远，某种程度上反映出一个时期以来在教学实践和教学观念领域存在的一系列深层次的理论问题。鉴于“教学认识论”及“特殊认识说”对改革开放以来我国的教学理论、广大教师和民众的教学观念以及学校的教学实践都有着很大影响，对它进行回顾、反思并就相关问题展开讨论，在当前教育教学改革形势下，不论是对实践发展还是对理论进步，都具有重要的现实意义。为有助于进行深入的研究和探讨，借以引起进一步的思考，本文先简述作为理论基础的教学本体观——教学存在的建构交往观，进而展开对“教学认识论”有关问题的讨论，在此过程中结合上述文章所涉及的相关的问题，进一步提出我们的具体意见和看法，以就教于参与讨论及关注此问题的专家学者和教育界同仁。
二、理论基点：教学存在的建构交往观
教学本体观，作为对教学本体存在的总的观点和看法，既可能是人们进行具体教学理论建构、评价和讨论的理论基础，也可能是具体开展教学实践的一般的和具有复杂影响的一类“缄默知识”。教学本体观是在本体论的层次上对教学的生成、运行与演化等最基本最一般的问题的总的把握。作为教学本体论的核心和基本内容，教学本体观就是每一种教学理论、每一个教学认识与实践主体的基本前设和先在的承诺，不论是自觉明确的，还是潜在缄默的。[4](P220-261)任何教学理论与实践，事实上都会受到某种本体观的影响，而具有一定的本体论特征。
我们的教学本体观，可以通过有关教学存在的发生机制、结构特征、一般形态、基本职能、演化过程和本质规定等方面问题的提出和论述，而呈示其基本轮廓。
发生机制：教与学由对待而对成 作为一种人为的存在，教学是师生教与学特定的活动共同体。在教学中，教与学相互依存、相互制约、相互渗透、相互转化、相反相成。教学的生成、运行和演化均来源于、依赖于教与学的这种相互依赖性。没有教与学之间由对待而成的关系存在，也就没有教学的真正发生。教与学的对成，是教学发生、存在的一般机制。而教学的系统发生，则是历史、心理和逻辑统一的结果和过程。
结构特征：关系优先的复杂系统 从存在的层面来看，“教学”(teaching-learning)首先是一种关系性存在，同时也是活动性存在。“教学”通过具体的教与学关系主导下的活动，而达到某种预期的“为人的”目的。教学关系范导并通过教学活动而确立、显现和发展，教学活动承载、实现、确证并创造着教学关系，教学存在是关系、活动与实体的统一。在教学存在中，关系重于、先于实体，是主导方面。[5]关系优先，是以建构交往观为核心的教学本体观区别于传统教学观的重要标志。
存在形态：师生特殊的交往 在形态起源上，教学由交往演化而来，所有的教学，都以交往形态而存在，不论是直接的或间接的、个别的或群体的交往。不以交往形态存在的“教学”，是假教学。诚然，学校教育中交往与教学交织一处，然而交往既非仅仅是教学的前提和条件，亦非任何交往都可称作教学，只有发生在师生之间的特殊的交往——以教与学相待对成关系而存在的交往，才是教学。在这种特殊的交往中，教与学双方有着目的取向、内容中介、过程方法等方面的共同的或相应的计划性和组织性。师生之间这种特殊的交往，就是教学一般之存在形态，是教学存在的形态界域。[6]
基本职能：促进人与文化的双重建构 作为一种人为的存在，教学本身具有一个先在的目的承诺。正是为了某种目的，教学才被赋予存在的权利。教学之根本目的，就是对于人的文化生成的根本指向——促进人与文化的有效统一。教学因此也就相应地承载了一种基本职能，即通过促进特定社会文化的个体化、人化和特定资格个体的社会化、文化，更好地实现人与文化的有效结合或双重建构。这是教学最为一般、普遍、基础之“职”，是教学本身固有、本有、能有和（在教学乃“为人之在”的意义上更是）应有之“能”。在这一过程中，文化基因得以活化，内在心智得以建构，而人，得以文化生成。
演化过程：进化与退化的历史统一 作为人为的、生成的和目的性的存在，教学是一种历史性的存在。不论是从其在宏观上随着社会历史进化的不断发展，还是从其在微观上个别系统的生成、运行和演变来看，教学都是处于历史运动中的存在。对于教学的一般存在而言，动态的生成与消亡、有序化与无序化、进化和退化，体现着其存在和运演的双向可能性。教学存在演进的外部动力源于社会历史的文化驱力，而其内部动力则是以理想教学与现实教学之间的张力为表征的各种不同层次动力的系统效应。
本质观照：建构交往的整体规定性 教学的本体存在，通过其人为性、对成性、客观性、整体性、实践性和历史性等基本属性，而获得普遍的内在规定。教学存在的本质可以概念的形式表述为：教学是以促进人与文化的双重建构为核心，以特定文化价值体系为中介，以教与学的对成为发生机制和存在方式的师生特殊交往活动。简言之，教学是旨在促进人的文化生成的特殊交往活动。教学存在的本质具有整体的规定性，是内涵本质与外延本质、结构本质与功能本质、主观规定与客观规定的统一，是教学中各种对成关系的统一。
教学存在的对成发生观、关系系统观、交往形态观、建构职能观、双向演化观和建构交往本质观，构成了新的教学本体观——教学存在的建构交往观的核心架构。从而在某种意义上追求不确定性的开放的教学本体观——发生本体观，生成本体观，历史本体观。从本体论归属看，教学存在的建构交往观是一种超越实体、突出关系因而定位于师生特殊交往的教学本体论——关系本体论，对成本体论，交往本体论。[7]作为评价和讨论的理论平台，它构成了我们进行理论反思、批判与建构的基本的理论前设和出发点。
基于上述，我们将证明，现行教学认识论存在着重大理论缺陷，同时也面临着巨大的理论困境。应该说，作为“教学认识论”研究的新进展，《教》及相关研究所反映出来的对于理论的坚定信念，对于“发展和完善教学认识论”的执著意向，令人敬佩。不过，理论的自信不等于理性的确证。综观《教》及其所代表的这种理论倾向，我们认为有若干重要问题值得提出并进一步讨论。分述如下。
三、非法外推：“特殊认识说”是否等同于教学认识论
众所周知，所谓“特殊认识说”，简单说来，是指认为“教学活动在本质上是一种特殊认识活动”这样一种关于教学本质的理论观点，是我国教学论界和教学实践中二十年来一直占主导地位的教学本质理论。正是在此种本质认识的基础上，逐渐出现了目前所谓“教学认识论”这样一种理论，即研究教学认识的动力、条件、客体、主体、领导、方式、检验标准和方法这些方面和过程及其运动规律的理论[8](P1)这种“教学认识论”与“特殊认识说”在本质上是同一的，例如在讨论中，《教》一开始就进行了从“特殊认识说”到“教学认识论”再到一般教学认识论的转换，据而对我们的评论进行了辩驳和评判，并在此基础上进一步展开理论构想。然而，我们认为这种“教学认识论”与通常所言具有哲学方法论意义的教学认识论却不是一回事。这种转换是一种过于简单化的做法。
“教学认识论”的辩护者是从探讨教学理论与实践的理论基础问题的高度看待并展开讨论的。不过，应该指出，“理论基础”与“基础理论”并不相同。教学理论与实践的理论基础主要是马克思主义哲学理论，而教学论学科的基础理论则应该主要是可称作教学本体论、教学价值论及教学认识论的这样一些教学哲学层次的理论。同时，这里还面临着这样的问题：被视为“主要理论基础”的“教学认识论”，究竟是特指还是泛指？
如果是特指，即指称的是现行的由教学本质“特殊认识说”的系统化而衍生出来的“教学认识论”，那么根据该理论本身的定义，这个“教学认识论”显然属于教学论的本体论的层次，应该是一种教学本体理论，而不是一般的具有方法论意义的教学认识论。这是因为，现行“教学认识论”的由来，出于如下的思维逻辑：“教学本质上是一种特殊认识活动→这种特殊认识可称作教学认识→研究教学认识的理论可称作教学认识论→教学认识论”，但在此我们似乎同样可以进行这样的置换：“教学本质上是×活动→这种活动可称作教学×→研究教学×的理论可称作教学×论→教学×论”。这里，作为教学本体理论的特定的“教学认识论”，就这样成了教学论中具有哲学方法论意义的一般的教学认识论。显然，这只是一个语词的巧合，此“教学认识论”非彼教学认识论。“教学认识论”概念本身，也存在歧义。
如果是泛指，即指称的是一般的教学认识论，那么这一所指（从作为教学论主要基础理论的意义来看）原则上是正确的，但由此引出的问题却是虚拟的。这是因为时至今日，似乎尚无一门学科，也没有哪一种理论体系，作为一般意义上的教学认识论而存在并冠有其名，更谈不上已经成为有广泛“共识”的理论基础及继续坚持与否的问题。
关于一般意义上的教学认识论，即在概念上相对于教学本体论、教学价值论而存在的教学认识论，我们认为应该是一门研究教学认识的学问。这里又涉及对“教学认识”的歧义理解问题。在我们看来，所谓教学认识，既可以指称“教学中的认识”（“特殊认识说”、“教学认识论”在此义尤其在“教学作为认识”的意义上使用），也可以指称“关于教学的认识”、“对教学的认识”。在后一意义上，即对教学的认识或教学意识，其对象是教学，包括对于教学的全部认识，各个层次、各种形式的，感性的和理性的，有表象、经验、概念和理论等各种形态，其最高形态即教学理论。我们正是在这种意义上使用此术语的。教学认识的途径和方法，有实践、体验、观察、交流、学习等等。教学认识是教学存在形式之一，是主观形式的教学存在。而教学认识论，以教学认识本身为研究客体，目的在于通过反思教学认识本身，分析各类教学认识现象，揭示教学认识的一般规律，以便更好地进行科学的教学认识，从而促进教学认识并进而促进教学理论、教学实践及教学管理的长足发展，其内容大体应包括教学认识的基础、根据、可能性、必要性、对象、方法、动力、过程、形式、本质、规律和发展，等等，其哲学理论基础应是马克思主义辩证唯物主义的认识论。在思维方式上，教学认识论中对教学认识的认识是反思性的，教学认识即对教学本身的认识主要是对象性的。《教》一文中，“教学认识论”一词所指称的显然是特指的具有本体论属性的“教学认识论”，在原则上它不应该混同于教学领域中作为哲学认识论的教学认识论，更不可能指望它能够发挥只有后者才具备并可以发挥的理论功能。本体论有本体论的基础意义，认识论有认识论的指导功能。人们一般所论、所指的教学中的认识论，显然是作为教学理论与实践或者说作为认识、理解、把握教学和实际开展教学活动并限于教学论范畴内的一般指导原理或原则。真正的教学认识论，是教学论学科体系内有可能形成并存在的，主要以马克思主义哲学认识论为一般指导，以教学认识为研究客体的哲学认识论——与教学本体论、教学价值论并列意义上的教学认识论。也许正是由于上述混淆与误解，才在理论与实践中引发了诸多的问题。
如果上述混淆与误解确实存在的话，可以认为在《教》对“教学认识论作为教学理论与实践的主要理论基础”的所谓“共识”的肯定中，以及在对教学认识论的所谓“被取代”、“不太适合”、“被突破”的“体会”中，其所指对象和所担心的问题，都是不明确也不必要的，甚至可以说本来就是不存在的。反观作为商榷对象的《教学本质问题的比较研究》和《让课堂焕发出生命活力》两篇文章的主题及相关内容，其所评论对象均为“特殊认识论”或曰“特殊认识活动论”这一教学本质观，是在本体论层次上作为教学观而不是作为教学认识论、方法论来评论并展开讨论的。事实上，“当前人们对教学认识论的评论”，主要都不是针对一般教学认识论，而是在“特殊认识论”的框架、思路及其在教学实践中的功能效应上。《教》的视点则在于“教学认识论”，并且是在存在上述混淆的情况下进行了论题转换，首先是进行了一系列不合理的外推：教学本质是特殊认识＝教学认识（此概念有歧义），论教学认识（作为教学本质）＝“教学认识论”（语词巧合下的“认识论”，实际是某种意义上的本体理论），“教学认识论”（某种教学本体理论，作为教学认识论）＝教学认识论（一般意义上的教学认识论）＝教学理论与实践的主要理论基础。通过这样的外推及有关问题的论证，该文表现出一种强烈的“概念外推”与“问题转换”意向，而把关于“特殊认识说”的评价直接作为对教学认识论的具体评论来商讨。因此，如果不能澄清这些误解与混淆，其所设之问、所辩之论、所处之方，将更加模糊不清，并难免屠龙之嫌。
四、理论评价：割裂取舍还是整体把握
关于理论评价的方式 《教》的商榷与论辩方式耐人寻味。对于我们对“特殊认识说”成功之处的肯定评价，该文首先认可并认为这样的成功或贡献已基本上得到教学论界的“普遍认同”；但同时对于我们对“特殊认识说”之不足的评价则完全予以否认，认为或“不合事实”或“缺乏根据”或有“误解”。这种反应颇令我们费解。岂不知，一种比较成熟的理论的科学合理性或理论特质是整体性的，优长与不足并非截然两分互不相干，理论的优长与缺失同一、共存。我们肯定“特殊认识说”理论贡献的表述，如“一个有价值的组织具体教学活动的制高点”、“一个方法论前提”、“一个基本的维度和初步的基础”、“在这一方面特殊认识说的功绩与意义是必须肯定的”等，已经表明其成就是也只是“一个”、“具体”的、“基本”的、“初步”的和“在这一方面”的而不是全部的、一般的、唯一的、完备的和整体的意义上的。而对其尚存问题的评论，也正是在与此肯定评价相应的意义上作出的。从认识的角度组织和理解具体教学活动是必要的和起码的层面，这使得具体教学活动可以围绕着“认识”任务而组织，使得教学理论可以建基于教学中的“认识”问题而展开。但是，如果强调“认识”到了教学活动只能以“认识”为宗旨，教学理论仅仅限于“认识”层面，而“教学”也就成了“教学认识”的地步，那么理论就越过了合理性的限度，走向了相反的一端。
不论是成绩的肯定还是问题的指出，都是显然的和内在一致的，并且也是与近20年来整个教学实践历史的一般事实相一致的。近一个时期以来，针对仅仅从“认识”的层面理解教学的观点及其作为“主要理论基础”所带来的理论与实践问题，越来越多的理论与实践工作者所进行的反思、批判与革新，可为佐证。[9]因此，对于整体评价的裂解式态度和如此纳“长”拒“短”的“扬弃”思路，很难算是真正的“客观公允”，亦难免“主观随意”之嫌，不能不说是片面的理解和真正的“误解”。
关于理论评价、检验的根据和标准 我们认为，最大、最好、最可靠的根据，不是理论上“怎么说”的“实际情况”，而是理论指导下的“怎么做”的“实际情况”，特别是在某种公认占主导地位的理论影响下所进行的社会历史实践。二十多年来我国教学实践客观史实之概貌，其经验与教训，成就与问题，以及其对主导理论特质的折射意义，恐怕是不容置疑的。
关于两种“误解” 讨论中所谓的两种误解，其实，一方面，在经过二十年的教学改革、思想洗礼和理论进步之后，现在已很少有人直接简单照搬凯洛夫教学体系，自然不能把目前理论与实践中存在的问题仍然简单算到凯洛夫头上；另一方面，在深层次上，时至今日大多数的课堂教学中所体现出来的教学观，以及现行“特殊认识说”及其所衍生的“教学认识论”的教学本质观，在根本上很难说对凯洛夫教学体系有实质性的超越。至于所谓“教学认识心理学化”的问题，暂且不论事实上哲学的“认识”与心理学中的“认知”（在心理学中有时也用“认识”）确有其内在联系，哲学“认识”的最直接最基本的现实形态恰恰主要是一系列认知性心理过程，这一点毋庸讳言；退一步讲，即便使用的是所谓哲学意义上的“认识”概念，其本身，作为对教学本质的一般概括，也仍然不无偏颇。“认识”既不能概括教学在其主旨、生成、存在、演化方面的普遍规定，更没有反映出教学存在的整体的本质特征，且很容易将理论与实践导入“唯理性教育”的困惑境地。[10](P32-50)尤其有必要指出的是，此种理论不是从教学的历史生成与存在的层面观照教学本身，而是在默认教学为当然存在的前提下着眼于教学过程内部因素的考察，主要是对作为“教学认识的活动条件”之一的“教学认识的主体”学生的活动属性的抽象规定，不是从教学的根本目的的层面，而是从达到目的的基本手段、途径和任务方面，来寻求作为根本特征的教学本质。[8](P50)这些可能才是造成“教学认识论”目前困境的根本原因。
五、失误根源：审器还是尽道
关于“重手段轻目的” “教学认识论”所“高度重视”的“发展主体”这一“根本目的”，从根本上说仍然只是局限于“认识”范畴内，它服务于“认识”的宗旨，借助于“认识”的过程、停留于“认识”的层面和阶段，因而所欲和所能发展的也只是“认识”主体。按所强调之哲学意义，作为人脑对客观世界之“能动反映”的“认识”，其对于教学的意义不可能超越“反映”的范畴，尽管这种反映是能动的、积极的。然而对于教学存在来说，更为根本的是促进主体整体潜能的提高，通过包括认识在内的各种手段和形式促进主体潜能特别是实践潜能的发展，实现文化新人的总体生成。与“认识”相比，实践，包括交往实践，是实现主体发展的更切近更直接的过程，更接近于发展的目的。人只有在实践中，才能真正实现根本的作为人的生成。换句话说，只有在整体的生命活动中，在认识与实践的统一中，才能真正增进生命的活力。对于教学来说，通过充满实践精神和整体取向的完整的教学过程，才能锻造成具有实践精神和完整人格的新人，才能实现人的文化生成，亦即完成鲁洁先生所指出的，从人的自然、自发的发展状态，上升到通过改造主观世界这样一种有目的的“人之自我建构的实践活动”所实现的发展状态。[11]如此可以认为，现行教学认识论在这方面所面临的困境几乎是不可摆脱的。
关于“见特殊忘普遍” 对于论者在教学内容方面的辩护，我们只想知道人们是否可以作这样的“体会”：如果说现行内容已很完备，那么社会各界所普遍批评的“课程内容严重脱离实际、脱离社会生活”，是否又都是无视事实或无病呻吟呢？事实上，已经在全国范围内展开的新的一轮基础教育课程改革实验，应该是对此问题的最好回答。
关于“以局部代整体、以认识代实践” 在讨论中，论者不是将教学作为一个整体，而是将教与学分割开来，对师与生的活动属性分别认定：“教学生活”是学生的“认识”生活，“教学实践”是教师的“领导”实践。然而不能否认，教学是师生共同的生活，双方在各自具体活动内容、方式上可能是不尽相同的，但活动的属性肯定是相同的，双方处于对待互动之中；“生活”的本质是实践的，教学生活中有认识更有实践，教学中“认识”依赖于师生共同的实践——交往实践，并取向于实践——超越既有发展状态的实践。以“认识”简括教学本质，尽管已注意到其“特殊性”，但是同时也将教学的目的之矢斩断、截短了一半，仅仅止于“认识”及认识性成果，而丢掉了作为根本目的的人的自我建构和发展。从建构交往本质观看来，在教学的本质层面上，“认识”是手段而非目的，是直接性目标而非终结性或根本性目标，是教学的局部而非教学的整体，是教学形式的特殊而不是教学存在的普遍，是教学的现象而非教学的本质。对教学进行的“教学认识”本质抽象，并非如《教》所言的“不应该的”，而实在是不准确、不恰当的，其在逻辑层次上，仍是停留在抽象规定而未能达到辩证综合的程度，也不能认为“特殊认识”已达到了对教学一般的根本把握。正是在这个意义上，我们才认为存在着只重“手段”、只见“特殊”、止于“局部”、止于“认识”的失误。
关于忽视人的因素的研究 《教》承认“迄今为止对教学过程中人的因素的研究还是很不够的”，但却未能明确其所以如此的原因。事实上，正是由于更多的仅仅从学生“认识”事物（严格说来，“认识”概括的主要是人—物或主体—客体关系）的角度，而不是从“活动”或“生活”、“实践”的高度来整体地看待教学，不是首先从教学中人与人的关系、交往关系（这直接决定着是教学还是学习）而是从人与事物的关系、认识关系入手局部地观察、剖析教学，才导致了对教学中人的因素、人的问题的忽视。这才是其根本的原因。那么，要克服此不足，也许就应该从根本入手，标本兼治，在完善教学本质观的同时，充分发掘首先是人与人之间关系的教学存在的丰富的人文性、伦理性、社会性和文化能动性，而不是仅仅在“特殊认识”的“大框架”内做精致化、修补性的工作，只在治标的层面、在理论的外延方面关注教学动力问题（动力问题首先应是教学的本体层次的问题而不仅仅是认识动力问题），以及教学的社会性和师生关系问题（主要是关于整个教学存在及其环境条件的问题，而不只是、不限于认识的属性问题，二者显然不处于同一层面）。由此看来，叶澜教授是从教学整体存在的层面提出问题，而《教》则是在教学认识操作的意义上予以回应，似乎该文作者并未能充分理解叶澜教授所提问题之本意及其根本所在。
关于教学论发展的“人文化”倾向 对于美、德、前苏联及国内兴起的注重人的因素、从教学中人与人关系入手的诸多理论与实践上的革新举措，不能仅从“教学论发展的人文化”或“教学认识论的人文化”角度看待。在我们看来，这些举措与进展，实在是代表着对教学存在本身内在涵义的根本认识的飞跃，是在教学的本体层面而不是教学的认识层面所取得的进展。这种在世界范围内基本一致的改革倾向首先意味着教学认识向教学本体的回归，意味着对以往不完整的教学观的反叛，尽管可能也存在着某些矫枉过正的具体问题，然而它仍昭示出对教学本体存在进行整体认识和整体实践的时代取向和历史意义。在教学观上，是仅仅关注教学内部“认识”之器，还是穷尽教学本体存在建构交往之道，其名自长短得失，必将日益为实践发展所揭示。
六、方法论反思：改良还是创新
关于过分的纳入意识 在讨论中《教》表现出一种强烈的“纳入意识”：将各种理论与实践中的新概念、新问题统统纳入“教学认识”的框架中。以教学社会性的问题为例，很明显，教学认识的社会性不能等同于教学的社会性。[12]教学存在本身就是文化的存在、社会的存在。如果仅仅从“认识的社会性”这个角度、这个层面来理解教学的社会性问题，试图将结构、社会规范、交往互动、学校组织、群体文化、道德伦理、情感生活、师生关系等等，全部纳入“教学认识”的框架，并基本上都是笼统地或不加严格区分地在具体教学认识的环境因素、过程条件、附带功能等表层意义上，而不是首先从教学存在本身的意义上来理解和把握，显然过于简单化并将引起一系列复杂的理论与实践上的问题。也许该文作者已经意识到，除非把教学中师生所有的活动及相关问题皆纳入“教学认识”的框架之中，否则，有可能“上升到具体丰富的层次上”的，恐怕仍然仅仅是对教学的认识侧面的抽象认识，而不可能是对整个教学的本质认识。但这样“教学认识论”就被推到了一个逻辑上的两难境地：要么把什么都纳入“教学认识”框架，以保证作为本质抽象的“教学认识”本身具有逻辑上的最高层次性和内在一致性，然而这很明显是难以做到的基至是不可能的；要么就得承认“教学认识”这一框架并不能作为对教学一般的概括、表征而存在，而只是“教学中的认识”，只是教学存在的部分属性，只是对教学本质问题的一种较深入的专门的概括，因而是属于教学本体论的而不是教学认识论的。无论前者还是后者，都将引现现存“教学认识论”的合法性的动摇。
关于理论批评与“建设性态度” 在对待有关“教学认识论”的批评方面，如前所述，《教》一方面承认某些不足的确存在，另一方面又基本上否认这种不足“对实践有诸多负面影响”，力言其与“实际情况”有“差别”。就“教学认识论”与教学改革关系而言，应该说二者确有相互影响，也可以说是有相互促进一面，但这并不能否认其不足存在负面影响的事实。对于现有理论，并非只是“坚持”、“补足”才是“建设性的态度”，“批评”、“突破”就是非建设性的态度，须知不进行深刻的反思、批判，就不可能有真正的扬弃，也就不可能有真正的超越，就难以实现真正的发展和完善。况且，理论的进步并非只有维护现有框架才是发展、更非只要不断纳入新概念、新问题就是完善。开放、批判本身不仅不意味着否弃现有理论，恰恰相反，而且正是现有理论创新、发展的必由之路。“发展”本身就意味着扬弃，就意味着某种“取代”。“阻力”情结也好，“被取代”意识也罢，更多的可能只是非理性的设问。只颂其优的评论，隔靴搔痒的批评，招人喜欢，却无助于学术的进步。
看来，人们之所以在客观存在的事实面前有不同的认识和理解，在新出现的理论问题和实践状况面前有不同的感受和反应，关键在于：(1)对教学存在的主观认识事实上受制于认识者的既有立场、观点和所用方法，受制于前在的本体论承诺；(2)对理论发展本身的态度如何，是为了理论革新与进步而在批判、扬弃和自我超越中实现突破，从而真正推进认识、完善理论并直面现实以使理论更具科学性、更符合教学实践及其历史发展趋势；还是为理论现状与地位而在自我封闭中谋求改良，继而维持现状、辩护理论并筛选事实以便更有利于既存理论的逻辑一致与内在同一。这是两种截然不同的态度，因而也就有两种相异的研究与评价取向。
七、走出困境：合理定位与回归本体
反观近些年来人们在教学论中的分歧与争鸣，我们深感作为理论前设的有关教学的本体论承诺对于教学论研究乃至教学实践探索的重要性。事实上，诸多的歧见异解，追根溯源，问题皆出于各自所持有的教学观，亦即在教学本体论层次上，已经决定了某些理论之间的基本的同与异。然而恰恰在此重要的理论领域和层面上，我们进行的探讨并不够深入，更欠系统。由此而带来的，更多的是人们在理论与实践的一些表层问题上的争论与探索，结果往往由于不能深入到本质的层次而浮于表面，因而使得理论的深刻性、概括性和普遍性大打折扣，也大大降低了探讨的社会效果。
在教学理论与实验蓬勃发展的今天，在历经二十年飞速发展并经历世纪转换的教学论学科建设的新的历史阶段，我们确有必要回过头来清理一下教学论发展的历史成果，有必要在最基础性领域和最为内在也是最高层次的教学本体论、认识论及价值论上反思、批判、整合、上升，着手于长期以来一直未予足够重视的教学论基础理论的建设与发展，以便既能在理论上实现有效积淀、合理继承和必要统整，又能在实践上确定基础前设、底线学理和起码规范。这是一个紧迫而艰巨的任务。
就本文讨论的主题而言，根本的分歧同样在于理论的不同承诺，在于本质观、立足点和视角的不同。我们是从教学存在的层面上，从教学本质的建构交往观出发进行比较和评判，“教学认识论”的辩护者们则在现有理论具体“发展和完善”的主旨下展开商讨和设想。只有回到同一层面即本体论的层面上来，对教学存在及其本质自身的基本问题进行梳理、辨析和确认，才有可能取得理论既是根本意义上的也是现实意义上的真正的发展。这涉及对现存理论的合理定位，对理论成就的客观评价，以及学术研究的价值取向等问题。
关于现存理论的合理定位，我们认为，只有重新审视并确认“教学认识论”的立论基础——“特殊认识说”的具体理论价值，才能从根本上保证定位的合理性。“特殊认识说”在我国作为改革开放初期整个社会从漠视科学、鄙视知识转而走向普遍重视知识、渴求文化的历史背景下成型并取得主导地位的一种理论，二十年来在我国教学理论与实践的发展过程中起到了不可磨灭的理论指导作用。它立足于教学中的认识方面，抓住教学过程的这一质的特征，为教学完成基本的认识任务提供了较为有效的理论指导和思维范式。在对教学中的认识问题的研究上，其探讨是深刻的和较为系统全面的，为后继的相关研究与实践奠定了理论基础。所有这些都是必须肯定并应继续发扬的东西。
但另一方面，也不能不看到，这种理论毕竟只及于教学中的一个方面、一个层次、一部分质的抽象规定。“认识”范畴并不能彻底地说明和解释整个教学。今天我们只能在关于教学具体过程的认识问题侧面（或阶段）的专门理论这样的意义上，来吸取其思想营养，保存其基本原理，并在这个意义和这个方向上进一步丰富、发展和完善。换言之，在功能期待与理论定位上，要回归本体。这样的发展，首先面临着清理或吸纳概念、术语、问题、命题表述等一系列基础性工作。例如对真正属于“认识”方面的问题，尽可能进行系统、深入探讨；对不属于教学中“认识”范畴之列的问题，则坚决予以剔除。如此，轻装上阵，在新的社会和教育发展形势下，理论必将获得长足的发展。
我们认为，合理的定位是，现存的“教学认识论”并非一般的教学认识论，而是更接近于教学本体论的一种理论。之所以说“更接近”，是因为“教学本体论”是对教学本身如何生成、运行和演化诸方面问题进行探讨的理论领域，而作为对教学中的认识问题进行专门探讨的理论，严格说来现行“教学认识论”只是对教学本体问题的一个方面的理论探讨，似乎还不能说就是教学本体论。
对于教学理论的发展和完善来说，客观的评价、健康的争鸣、合理的扬弃与不断的超越都是必不可少的。与此同时，研究主体的个体主观因素和群体学术传统的影响作用，直接关系到理论研究与发展的具体样式和进程。就本文论题而言，相关的和重要的，是要坚持理论评价的历史标准、坚持客观求实的科学精神、坚持教学论研究的学术理性。理论评价的历史标准，一是广泛直接的教学实践的社会检验，二是来自教学理论和实践工作者及其他社会成员的广泛的社会反馈与评价，三是特定历史时期时代特征、时代精神所构成的教学理论与实践的宏观历史背景的价值导向与客观取舍。第一项构成理论效果的直接依据，第二项构成理论反馈的主要渠道，第三项则构成筛选并取舍理论类型亦即最终成就理论生态进化的历史尺度。实事求是的科学精神，应当包括穷道尽器的研究理念、服务社会的学术良心、批判超越的理论勇气，表现出不懈追求客观真理、充满社会责任意识、自我开放反省创新的科学价值取向。在坚持教学论研究的学术理性方面，至少涉及厘定问题界域、切忌非法包容、澄清概念范畴、规范命题表述等若干方面必须注意的具体问题。
从教学论研究本身入手，从教学本体存在入手，从主观的和客观的两个方面，完整地、根本地审视教学论发展中的一系列基础性理论课题，关系到新世纪我国教学论学科建设与发展的整体取向和根本道路，实在是不容忽视并有必要展开广泛的讨论。在展开深入系统的研究和广泛的讨论并取得丰富的成果之前，作为教学论主要基础理论的教学本体论、教学认识论以及教学价值论等哲学层次的专门领域，非常有必要着力开发，以使我国教学论学科建设在新世纪能够在更加广泛的学术民主、更加有效的自由创造和更加合理的理论生态中获得长足的发展。[13]目前看来，这类研究的主客观条件均已基本具备，许多相关的理论与实践成果亟待进一步的理论整合。有鉴于此，针对本文所讨论的主题，我们想要强调的是：教学认识论，不可轻言取代！
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