共情对小组合作学习的影响及其提升策略
洪 音
摘 要： 共情指的是个体深入体验他人的内心世界，进行观点采择并通过理解式对话把握他人的思维和情感的实质。共情对小组合作学习有重要的影响，它是建立尊重、信任、包容的人际关系的前提，有助于开展有针对性的对话，推动合作小组的发展与成熟。小组合作学习中的共情主要有三个方面，即学生与合作材料中相关人物的共情、小组成员之间的共情以及师生之间的共情。这三个方面的共情在对象及产生过程上存在差异，因此需要运用不同的策略进行提升。
关键词： 共情；小组合作学习；提升策略
新课程改革以来，小组合作学习在中小学得到广泛运用。但是，从不少学校的实际情况来看，小组合作学习的效果并不理想，最主要的表现是小组成员之间的关系不够协调，成员之间的交流、互动也缺少针对性。造成这种状况的一个重要原因是，小组成员之间缺少基于共情的理解。鉴于共情对小组合作学习有重要影响，本文拟对共情在小组合作学习中的意义和提升策略作出探讨，以期为小组合作学习的有效开展提供借鉴。
一、对共情概念的理解
共情（empathy）一词源自希腊文，原是美学理论家用以形容理解他人主观经验的能力。目前，有关共情的研究主要集中在心理学领域，并形成了不同的观点，其争论焦点在于认知与情感何者为共情的本质。认知取向的学者们认为，判断、推测等认知性成分是共情的核心。如科勒（W.Kohler）认为，共情重点在于推断他人情感，而不仅仅是共享情感；米德（G.H.Mead）认为，共情是预测他人行为并修正自己的行为；皮亚杰关注去自我中心后对他人的世界的想象[1]。情感取向的学者则认为，认知成分只是产生情感反应的基础，共情的关键是产生情感反应，如巴内特（M.A.Barnett）认为共情是与他人一致但不一定相同的情感[2]；霍夫曼（M.L.Hoffman）关注对他人境遇的情感反应[3]；艾森伯格（N.Eisenberg）认为，共情是产生与他人正在体验的或预期发生的情感相似的情感反应[4]。总体来说，心理学对于共情概念的理解呈现认知取向、情感取向、认知与情感兼顾等多维取向并存的局面。
冷媒充注量对系统性能的影响：当冷凝温度为40℃时，(1)碳氢冷媒在不同蒸发温度下的压缩比较R134a低约39%，且随着蒸发温度越低差距越大；(2)改变蒸发温度对系统的制冷效果影响不大，其趋势是随着蒸发温度降低系统制冷效果变差，而碳氢冷媒的效果比R134a冷媒效果高出约46%；(3)随着蒸发温度的降低冷冻效果降低，压缩机温度升高，整体COP降低，当蒸发温度为30℃时，R12冷媒COP最高，R134a次之，碳氢冷媒最差；(4)当工况一定时，碳氢冷媒的综合性能较R134a和R12冷媒性能优良。
在众多的心理学家中，罗杰斯对于共情的理解被人们广泛接受。罗杰斯认为共情是一个过程，意味着进入他人的内心世界，对他人正在体验的感受以及内心的变化保持敏感，指出他人的体验可能具有的意义，在不妄加评价的基础上通过对话核实自己对于他人的内心活动的判断，依据他人的回应帮助他人更充分地体验这些意义。共情能够让人进入他人的世界，但又不会迷失，还能回到自己的世界[5]。在“会心小组”的实验中，罗杰斯很好的运用了共情，推动了各小组咨询工作的顺利开展，为组织小组活动提供了良好的借鉴：小组必须在共情的基础上建立，不劝说、不操控，保持完全开放的状态。心理学家在整个团体咨询的过程中要提供支持性环境，运用共情保证各个小组咨询目标的达成[6]。
为更好地理解“共情”，我们可以将它与一些相似的概念进行辨析，从中把握它的基本含义。第一，共情与移情。移情是心理咨询领域的专有名词，主要指来访者把对过去生活中某个重要人物的情感投射到咨询者身上的过程。咨询者成了来访者某种情感的替代对象。共情与移情有很大的区别：在反应对象上，移情强调的是来访者对于咨询师的反应，而共情强调咨询师对于来访者的态度；在时间维度上，移情关注过去，共情关注当下；在具体操作过程中，移情关注咨询师运用专业技能去引导来访者，共情则更强调咨询师呈现事实而不妄加评判[7]。第二，共情与同感。同感是对他人主观体验的共享，而共情是借助想象，假设自己处于与他人相同的情境，从而获得一种体验，后者的关键在于想象和假设。第三，共情与同情。同情产生的情感多为道德情感，并不要求个体自身一定要体验到他人的情感；共情不仅要求体验到他人的情感，还包含更多的理性成分，强调与他人产生联结的同时不能混淆自我和他人的观点，同时也更注重理解基础上的陪伴[8]。例如：一个无助的人在宣泄痛苦，同情的表现可能仅仅是对他说“真糟糕啊，你真不走运”，而共情的表现则是走到他身边，陪伴他并且告诉他“我理解你的感受，你并不孤独”。
综上，我们可以归纳出共情的基本内涵和特征。共情的基本内涵可以从如下三个方面来理解：（1）个体借助自身的知识与经验并基于他人的言行，深入体验他人所处的情境；（2）在体验的基础上进行观点采择，推断他人的内心活动；（3）通过理解式对话进一步核实他人的真实感受，把握他人情感和思维的实质。总体上来看，共情具有以下三个特征：第一，接纳他人观点。共情强调接受他人不同观点的能力，即换位思考、感同身受的能力。共情常常是借助想象，假设自己处于与他人相同的情境，在体验他人的情感的基础上学会包容和接纳他人。第二，不妄加评判。在没有真正理解他人的情况下不随意评价他人，不因为主观臆断而忽略他人的真实感受。第三，理解式对话。共情需要理解他人的情绪、意识和认知关系，并在此基础上展开对话。
李站长忙停下手上的活计，站起来招呼何泽，说我可是运筹帷幄，决胜于五十里之外，哈哈，这不，昨夜缴获了一棵超大的金弹子树，等会你去看看，价值几何？
小组合作学习中的共情主要表现在三方面：学生与学习材料中相关人物的共情、小组成员之间的共情、教师与学生之间的共情。这三方面的共情在对象及过程上存在差异，需要运用不同的策略进行提升。
二、共情在小组合作学习中的价值
此外，共情影响着合作小组的发展及成熟过程。良好的合作小组的形成需要经历一个发展及成熟的过程。借鉴有关“组织生命周期”的理论，[15]合作小组的成长历程可以分为诞生期、冲突期、成熟期和再生期四个阶段。共情所提倡的接纳他人观点、不妄加评判和理解式对话等，在合作小组每一个发展阶段都有着重要意义。在小组的孕育期，组内合作规则没有形成，小组还只是个体的集合，此阶段的主要目标是要形成组内结构并建立组间以及小组与教师的联系。这时，共情可以加速成员的彼此了解，成员之间日渐熟悉，角色分工日益明晰，成员对小组产生归属感。到了冲突期，组内冲突显现。共情使得成员面对差异时拥有更包容的心态，面对冲突时能采取更温和的处理方式，接纳、理解彼此，加速磨合，解决矛盾。进入成熟期，合作渐入佳境，但成员们会因为担心冲突的再现而采取封闭心态，加上新鲜感的缺失，合作易陷入沉寂。因为共情，成员们之间已建立信任关系，在合作时就能减少顾虑，走出封闭，以开放和坦然的心态投入合作中，助力小组成功进入再生期。再生期的成员们彼此的情感联结已非常紧密，依存关系已然建立，每一位合作的参与者都尽情享受着合作的意趣。此外，教师也因为共情而能够在小组的各个时期更好地发挥指导作用，帮助小组规避风险，渡过难关。总之，得益于共情，小组实现了自身的连续性，参与合作的每一个人也会在合作小组生命周期向前发展的进程中实现自身成长轨迹的连续。
3.2.3 因地制宜的道路设计 在绿道慢行道的道路设计中，应重视并灵活利用场地原有的地形条件与景观资源，巧妙地将原限制性的场地情况转变为绿道的亮点所在，如福州金牛山森林公园绿道的建设，在建设条件较差的山体中以空中栈道的形式克服场地的限制条件，并且保护场地原有的生态格局，成为城市的一大亮点；武汉东湖绿道借道城市原有道路，并在适当的区块拓宽增设绿化缓冲带与步行道，满足城市交通与游人休闲的需要。
中小学生由于年龄小，缺乏了解他人的经验，加之他们之间存在着先天素质、经验背景、个性特征等各方面的差异，导致很多中小学生没有形成共情式理解他人的态度和能力。很多学生表现出这样一些问题：自我中心，不能倾听他人想法、不顾及他人感受、不尊重他人；自我封闭，不相信他人、不愿向他人坦露自己的真实想法和情绪；苛求他人，对他人的缺点或与己不同的特点不能包容，等等。这些问题对小组合作学习有比较大的负面影响，会引发小组成员之间的矛盾甚至冲突。例如，导致合作中出现权威者，他们频繁发号施令，使得部分习惯性沉默的成员沦为边缘人，造成两者矛盾，并进一步加剧小组中自我中心、自我封闭等问题，使合作陷入恶性循环，组内互动短路，问题解决受阻[17]。再如，缺少共情的成员在合作中极易发生冲突，且在冲突中常常陷入自我世界的泥沼，随意否定或漠视他人的诉求，甚至将他人的行为解释成是充满敌意的，导致冲突的负性影响扩大。
其次，共情有助于开展有针对性的交流和对话，这是合作学习得以有效开展的关键。交流和对话是主体和交往对象之间双向的、持续的交互性活动。其目的在于真正地理解彼此，这种理解是交流和对话在遭遇分歧或挫折时依然能够持续下去的重要动力[14]。在当前诸多的交流和对话中，由于缺少对他人当下情绪和情感的深入体验以及对他人所处的独特情境的准确认知，交往双方在交流和对话中很难理解彼此真实的想法，常常是信息获取停留在表面，仅凭自身经验随意判断，似懂非懂，误解滋生。共情重视基于事实的观察以及基于换位思考的情绪体验，强调主体在交流和对话的过程中聚焦交往对象，洞察对象当下的特殊存在。共情不仅要识别和判断交往对象的情绪，通过换位思考将他人的情感体验内化为主体自身的体验，还要以开放的态度给予反馈，在互动中不断评估、反思、修正自己的判断，从而明确交往对象真正传达的信息，理解交往对象真实的思维和情感。可见，共情将自我和他人缠绕在一起，交往双方不再是孤立的存在，而是真正统一的整体，交流和对话成了生命交融的过程，双方在此过程中把握彼此思维和情感的实质，做到真正地理解彼此，交流和对话更具针对性。这不仅有助于小组成员深入理解合作学习材料，还能促进师生之间和小组成员之间思维和情感的联结，小组合作学习的意义将得到更好的诠释。
在小组合作学习中，我们往往强调学生的投入和教师的指导，少有关注共情在小组合作学习中的价值，殊不知共情是实现良好合作的必要条件。
三、小组合作学习中共情的提升策略
共情的基本结构可以分为共情识别、共情理解和共情应对三个维度[9]。共情识别是指感知和判断他人传递的信息以及信息背后的情绪和情感。共情理解是指在识别的基础上体验并内化这些信息，理解这些信息存在的合理性，可以分为初级共情和高级共情。初级共情仅指获取信息，即听明白对方在说什么；高级共情强调理解信息中隐含的情感成分，这是一种更深层次的理解。共情应对发生在共情识别和共情理解之后，指的是在识别和理解的基础上产生情绪体验，并表达这种情绪体验，以给予他人反馈。
（一）学生与学习材料中相关人物的共情
“学习材料中的相关人物”指学习材料中的主人公或材料的作者。前者如一段文字材料或一段视听材料中的主人公；后者如语文教材中某篇文章的作者，或者如自然学科中某种理论的提出者。
学习材料中的相关人物是通过文字或视听语言呈现的抽象的人物，与学生处在不同的时空维度，无法像现实生活中的人物那样与学生进行面对面的交流和对话。他们往往与学生在时代背景、文化观念等方面存在着较大的差异。很多材料的主人公（如小说中的主角）还是作者塑造出的虚拟形象，在现实生活中并不存在。学生要对这些人物产生共情，无疑需要更高的感知力、想象力和理解力。在当前的小组合作学习中，学生们常常因难以实现对学习材料中相关人物的共情而无法很好地理解学习材料，继而无法完成合作学习任务。
给出已知量参数，对式(8)进行程序实现(编写成像程序)，进行重力异常成像：选取剩余质量m=200，不同中心埋深z为35m、75m、150m。得到成像结果(图2)。
（二）小组成员之间的共情
首先，共情是建立良好人际关系的前提。相互尊重、信任、包容的人际关系的建立是合作学习的基础。人际关系代表着人与人之间的心理距离和联系。国内外诸多研究证明，共情对形成良好的人际关系有促进作用，如霍夫曼（M.L.Hoffman）发现，共情能力的发展能够维持和促进亲密的关系[10]；艾森伯格（N.Eisenberg）发现，共情所需要的情感共鸣和观点采择能力可以改善人际关系，促进人际温暖性[11]；国内陈珝的研究表明，共情水平越高，越容易得到他人青睐[12]；房绍霞的研究发现，共情对人际困扰具有负向的预测力[13]，等等。从共情产生的心理机制看，共情是认知调节和情感体验协同作用的结果。共情要求主体不仅能区分自我和交往对象，还能去自我中心，设身处地地体验交往对象的情感，进而产生合理的表达和反馈。一旦主体对交往对象有了共情关注，就会有一系列利他主义倾向的态度和行为，包括敏锐的察觉交往对象细微的社交信号，尊重对象的需求，包容对象的情绪和情感等，因而更容易被交往对象接受，建立起尊重、信任和包容的人际关系。合作学习的有效展开依赖良好的人际关系。良好的人际关系能促进成员们消除不安和紧张，萌生强烈的合作欲望和热情，对小组产生认同感，以更好的情绪状态投入合作，从而在合作过程中更积极地表达、倾听、理解和接纳。
针对学生与学习材料中相关人物的共情缺失，教师可运用以下教学策略提升学生的共情。第一，带领学生钻研材料，在此基础上把握人物的形象，促进共情发生。教师需要带领学生钻研学习材料中涉及人物形象的部分，如仔细研读文字材料中对于人物的言语、神态、行为、心理等的描写，揣摩人物生活的时代背景、民族心理和作者的写作意图，体悟学习材料相关部分承载的思想情感，透过“言”与“象”达到“意”的层面，让书中的抽象的人物逐渐完整和立体起来。当学生获得了对人物形象的整体认知后，就更易在此基础上建立与人物的联结，并从多方面体验人物的内心世界，进而产生共情。第二，通过创设情境，组织学生进行角色扮演，促进学生产生共情。教师可依据学习材料描述的情境进行场景还原，创设以人物形象为主体的、包含一定情绪色彩的生动的场景，让学生在其中扮演学习材料中的相关人物。学生将自己的思维和情感置于该角色中，通过再现人物的活动，沉浸式地体验人物的所思所想，感受人物内隐的心理过程，对人物产生亲切感，从而激发学生对该人物的共情。第三，通过共情示范等，引导学生对学习材料中的相关人物产生共情。教师可发挥自己的示范作用，并借助信息技术等资源，利用诸如升降语调、变换语速等语言表达技巧，带领学生一起感受共情发生和作用的过程。教师要引导学生与自己一起通过联想和想象进入人物所处的情境，专注人物的所思所想，感受人物情绪的强弱，从而唤醒个性体验，理解人物思维和情感的实质。此外，值得一提的是，由于学习材料中相关人物的抽象性等特征，教师要特别注意将学习材料与学生的生活经验相联系。只有学习的材料回归了学生的实际生活，学生才会更主动地调动自身经验，将自身经验与材料中的相关人物建立联系。对人物产生熟悉感，也就容易理解人物，最终形成对材料对象的话语解释和心灵感悟，产生较高水平的共情[16]。
为提升小组成员之间的共情，教师可以采取以下策略。第一，配置利于人际互动的小组。首先，小组规模不宜过大，过大的小组不利于成员之间彼此的了解；其次，注意组员之间的搭配，确保外倾性人格和内倾性人格、思维水平高的和思维水平较低的同学在每个小组中人数均衡，因为一边倒的人员分配更容易滋生自我中心、自我封闭等问题。再次，合理设置组长、记录员等角色，采取轮流制以减少偏见，使得成员在参与中加深情感，更愿意了解、倾听和包容彼此。第二，有意识地训练学生共情的能力。如耐心倾听、去自我中心、开放包容等能力。教师要引导学生积极主动地与小组成员进行互动、交流，并在此过程中训练他们观察他人的能力、倾听能力、言语表达能力。比如，训练他们洞察他人言语表征以及微表情的能力，以及从倾听中提取与概述信息的能力，以此养成了解他人的习惯，提高理解他人的能力。教师还要引导学生学会在对话中保持对他人开放和对自身开放，学会欣赏他人，学会将固有成见、情感期望等因素悬置，以实现对他人的理解和对自我的超越与扩充，促进合作小组成为“交响乐般的共同体”。第三，合理进行小组评价。教师要注重评价的过程性、评价主体的多元性以及评价方式的多样化。要注重形成性评价，观察、记录小组成员们在合作中是否有不愿意倾听、不包容、自我封闭等行为，促进他们聚焦合作过程，学会自我监督；评价的主体不仅是教师，小组成员们也需要自己反映问题，参与评价，提升反思意识；教师还需要注意通过自评、组内和组间互评等多种形式，使得成员门能全面、真实地了解自己的不足。
（三）教师与学生之间的共情
在小组合作学习中，教师不是简单的旁观者，而是合作学习的组织者和指导者。因此，师生之间也需要共情，且师生之间的共情主要指教师一方对学生的共情，以促进教师更好地为合作提供支持性环境和有针对性的指导。
创新驱动发展战略是我国的国家战略。科技企业孵化器作为国家创新体系的重要组成部分，已成为科技创新的主力军。本文以四川省绵阳市一家以科技企业孵化器为主要业务的Z公司为调查研究对象，通过对Z公司为发展孵化器业务在具体实践中所形成的思路、存在的问题、解决的方法以及取得的成效进行分析、归纳和总结，进而得到科技企业孵化器建设可借鉴的具体思路和对策。
教师对学生的共情最常见的问题有两个方面。首先，在态度上，不能平等地对待学生，更没有站在学生的角度理解学生。受师道尊严的文化传统影响，不少教师往往不能平等地对待学生，表现出居高临下，简单发号施令，强制要求学生，遇到学生不听话或反抗时，简单批评甚至惩罚学生等问题。教师的这种态度会导致学生对教师产生恐惧、不信任的心态，以致不敢、不愿向教师敞开胸怀，暴露自己的困难并寻求教师的帮助。其次，在认知上，缺少对学生全面和深入的了解。由于师生之间存在着较大的年龄、文化、生活经验等差异，以及大班教学中学生人数多、个别差异大等原因，教师如果不能站在学生的角度看待学生，又没有花费足够的时间和精力去认识学生，就很容易出现没有全面和真实地了解学生的状况，难以对学生产生共情式的理解。
为提升小组合作学习中教师对学生的共情，教师需要注意以下几点。第一，教师要平等地对待学生，甚至与学生共享权威，成为允许学生质疑并与学生共同寻求问题解决之道的课堂合作的参与者。共享权威指的是教师要学会让渡自己的一部分权威给学生，允许学生在课堂权威结构中占据一席之地[18]。在合作中，教师要营造自由、民主的氛围，以平等的姿态参与到学生中去，鼓励学生敞开心扉，敢于暴露自己在合作中出现的问题和遇到的困难，勇于提出自己的见解，这是师生交流的开端。当学生提出合作中的困惑、困难以及不同于教师的观点时，教师要尊重学生的与己不同的想法，摒弃回避搁置、模糊处理或是一味地强迫学生接受自己的做法，要设身处地，站在学生的角度考虑问题，这是共情的关键。第二，在开展小组合作学习之前，教师要做好学情分析，了解学生。鉴于师生之间的差异，教师不仅要了解学生群体，掌握学生的年龄特征、文化背景等等，也要掌握学生之间的个体差异，全面了解每一个学生。研究表明，教师对学生越熟悉，教师对学生表现出的共情水平越高。因为越是熟悉的学生，教师对其进行共情预测的能力就越高，即在互动情境中，更能准确地注意、识别、辨别和推断学生的情绪[19]，且共情预测的结果往往影响着预测者的情绪、行为意向和实际行为，影响其对他人所处情境的趋近或回避，准确的预测形成准确的反馈，互动双方的心理都被激活，从而更积极地投入他人所处情境，人际共情鸿沟渐渐消失[20]。第三，教师要做到“入乎其内”和“出乎其外”，兼顾情感与理性，发挥好合作指导者的作用。“入乎其内”指教师要深入感受学生所处之境，而“出乎其外”则强调教师要跳脱出来，以旁观者的角度客观审视整个合作过程。教师应对学生进行换位思考，但也不能沉溺在学生的情感中无法自拔，而要把握两者的平衡，在体验学生的内心世界后回到教师作为合作指导者的职责上来，理性思考并正确引导。在整个合作过程中，针对学生的行为表现，教师要仔细观察，客观评判。如果教师不太确定自己的判断是否正确，要耐心地把接收到的信息表达出来，如：对学生说“你是这样认为的，对吗”“我理解的正确吗”等等。共情不仅有情感的成分，也有认知的、理性的成分。前者是为了更敏锐、更真实地理解对象，而后者是为了区分自我和他者的边界，从而获得更准确、更深刻的逻辑判断。只有两者兼顾，才能把握他人思维和情感的实质，实现真正的共情。
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作者简介： 洪音/华中师范大学教育学院硕士研究生，主要研究方向为课程与教学论。
(责任编辑：孙宽宁)
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