教育学流弊归因与矫治策略，本文主要内容关键词为：流弊论文,教育学论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育学之所以不时地遭受种种批判，是因为在它的设计与建构中，愈来愈暴露出一系列弊端。对此予以深入剖析并提出改进策略，不仅有助于学科体系的自我完善，而且可以导引研究的正确方向，促进其理论向纵深发展。
一、教育学流弊的种种表现
如果用反审文化的目光对以教育学命名的各种著作作一番检视和省思的话，那么不难发现，当前教育学流弊甚多。在此，我们将其归纳为如下六个方面：
（一）目标宽纵、力不从心，缺乏专注性。教育学作为一门社会科学，须有自己明确的方向和特定的目标，这种方向和目标原则上理应是“对教育者进行教育方法和技能的指导”。然而，目前教育学自觉包揽了一些非本学科或一门学科所能了断的“多重目标”，即如解释教育现象、掌握教育专业技能、树立正确的教育观、热爱教育专业等，这对一门学科来说显然难负其重。
（二）体系庞杂、结构松散，缺乏逻辑性。现实的教育学涉猎范围相当宽泛，它既包含教育社会学和教育心理学的内容，也包含教育人类学和教育政策的内容；既包含教学论、德育论、学校管理论，也包含体育、美育和劳动技术教育理论；既包含学校教育问题，也包含家庭教育和社会教育问题，几乎囊括了“教育科学”系统所有分支学科业已触及的各种课题，甚或连哲学、伦理学、政治学、心理学等的解释域亦有不同程度的侵犯，唯独缺乏一个明了的逻辑线索，所以欲使诸多内容揉和成一个有机的整体着实困难。
（三）概念模糊、范畴不清，缺乏自立性。在教育学中，真正能够揭示教育规律的成熟概念委实太少。同一概念于不同的著作就有不尽相同的称谓和表述，如教育目的与教育方针、课外活动与第二课堂、教学过程与智育过程、德育与思想政治教育等。即使是同一本书中的同一术语，其外延与内涵也模糊难辨。如，教育有广义、狭义与最狭义之分；再如，教学是教师教学生学习文化科学知识的活动，是学生在教师指导下的学习活动，是师生教与学的双边活动。究竟何种解释最准确？至于像教育本质、教育规律、教育主体和客体、教学矛盾等等则基本上是对一系列哲学范畴的移植（注：吴钢：《论教育学的终结》，《教育研究》1995年第7期。）。
（四）内容陈旧、形式单一，缺乏创造性。当今教育学的大部分内容依然是50年代凯洛夫教育学的翻版，无论总论、教学论、德育论还是管理论，大都滞留于原有水平上，而对当代有影响的教育理论则反映甚少。教育学的理论形态，除却目的意义、地位作用、任务内容、原则方法之外别无心裁，简直单调之极（注：彭豪：《教育学如何走向21世纪》，《广西师院学报》（哲社版）1996年第1期。）。 教育学亟待从传统模式中走出来，重树自己的形象。
（五）理论空泛、操作困难，缺乏应用性。目前教育学中所介绍的理论，多局限于“是什么”、“为什么”和“应怎样”的描述状态，几乎所有理论都可列出许多条不定型的理解和要求，而在究竟“怎样去做”的问题上，尚缺乏足够程度的说明。如教育目的问题，多数书只介绍教育目的的社会制约性、马克思主义关于人的全面发展学说、全面发展的人的特点及全面发展教育的内容等，并没有将其化作便于落实的目标操作体系。
（六）学科交错、知识重叠，缺乏整合性。目前教育学在处理与其他学科的关系上很不理想。几乎每一本教育学都是与其上位学科、同位学科及下位学科纠缠在一起，致使学科之间的联系陷于无序。教育科学领域内部诸学科之间知识重叠现象也很严重，教育学对教学论和德育论等研究域的“包揽”，使教学原则与德育原则、教学方法与德育方法等亚学科理论被纳入到教育学体系中；同时也使得部分反映普遍规律的教育原理被“降格”为分支学科的特殊原理，如循序渐进、因材施教等，这样做，必然会造成不同层次的学科的交错掺杂局面。
总之，教育学的确已陷入了理念的“迷惘”和体系的混乱状态，它在目标的专注性、结构的逻辑性、学科的自立性、内容的创新性、理论的应用性和知识的整合性等等一系列方面都远远没有达到令人满意的程度，尚需要我们花费极大的精力去探索。
二、教育学流弊的归因分析
教育学之所以存有诸多流弊，既与其不断变迁的非本体性的研究历史牵联，亦与其逐渐走向失落的研究现实相关。
（一）历史归因：教育学研究的错位。就教育学发展的历史来看，教育学体系经历了多次由一种模式转向另一种模式的变迁演化过程。在这个过程中，异样的研究始终没有为教育学寻求到一个适切的位置。夸美纽斯的《大教学论》标示着教育学从经院哲学的母体中分娩出来，也意味着以教学理论为主体、以经验总结为特点的教育学体系的诞生，这种经验总结式的体系一直延续到康德开始在大学讲授教育学，确立其在大学课程中的学术地位以后。赫尔巴特的《普通教育学》从伦理学出发，以心理学为基础，建立了一个“目的——内容——方法”的逻辑推演体系，但由于其依据的伦理学和心理学此时尚未从哲学中真正独立出来，所以这个体系总体上不过是一种哲学思辨式的框架结构。拉伊的《实验教育学》改变了赫尔巴特的演绎形式，使教育学研究被置于实验、统计和比较的方法之下，从而形成了自然科学的教育学范式。杜威的《学校与社会》、林赛的《社会进步与教育消耗》以及涂尔干、鲍尔斯、金蒂斯、布尔迪等人的工作则是采用社会学的方法来研究教育问题的，因而又造就了教育学的社会学体系模型。多侧面的研究密切了教育学与其它学科的横向联系，却使教育学自身的学术方位时高时低、忽左忽右。教育学的种种流弊，在一定程度上正是其历史上过多地关涉外围研究而不重视本体研究，致使其重心发生错位的反映。
（二）现实归因：教育学研究的失落。本世纪30年代末，凯洛夫首倡总论、教学论、德育论和学校管理论四块拼合的教育学体系，使教育学始由外围研究转为内向研究，为其纵深发展奠定了基础，然而随着教育学分支的渐趋成熟，教育学研究正逐步走向失落：1.从思维方式看，教育学研究开始变得格式化起来。教育科学领域中，教学论、德育论、学校管理学已分别专立学科，对作为教育科学基础的教育学的研究当寻求新的视角和出路，遗憾的是我们近于放弃了对“教育”总体的研究，而专注于它的分支，因而，真正的“教育学”已形同虚设。2.从人员结构看，大多数著作是从事不同研究方向的人合作撰成。“往往是参加单位多，动手执笔的多，婆婆媳妇一群人，要在教育学体系结构上有突破，形成鲜明的个性，是非常困难的”（注：刘仲林：《跨学科教育论》，河南教育出版社1991年版，第24页。）。3.从研究的学术氛围看，当前社会上存在着一种浮躁的治学风气和急功近利的思想观念，这对教育学的创新极为不利。有些人出于评职晋级等短期目的，认为编书不过是“剪刀加浆糊”，而把它简单化了，根本没有下功夫，尤其没有下“思考”的功夫，东抄西抄，拼拼凑凑，搞出书稿，出版部门又未把住审稿关，以致得到出版（注：周士林、李嘉瑶：《教材建设浅论》，北京航空学院出版社1986年版，第74页。）。可见，教育学的流弊，也是其研究对象分化与观念陈腐的矛盾现实以及研究躁扰情绪与功利主义行为的必然产物。
三、教育学流弊的矫治策略
祈望从根本上纠正流弊，就不能停留于做一些浅表性的工作，而必须对教育学研究加以梳理与整合。我们知道，不断走向分化是科学发展的必然趋向，这已成为千古难变的历史事实。与早年教育学从哲学中分化出来一样，现在教育学业已分化，甚至会面临更严重的分化。就此而言，原有意义上的教育学概念将不复存在。原教育学分化之后将变作一个庞大的教育科学群，其中每一子学科都有自己独特的研究对象和范围，但它们又不可能将原教育学的研究域彻底瓜分干净，尤其是那些最基本、最一般的问题是任何一个子学科所不能承担、也确实无责任接纳的。然而，教育学究竟取何走向呢？自然科学的发展也许会给我们一些启示。在数学领域，数学概念已发展为数学科学群，计算数学、应用数学、概率论与数理统计、运筹学与控制论等相继从原数学中分化出来成为独立科学实体，作为它们母体的数学则变为“基础数学”。在物理学领域，声学、光学、力学、电学、地球物理学、大气物理学、天体物理学等都已分别另立学科，作为它们母体的物理学则成为“理论物理学”。教育学该否、能否依据这样的路径和模式发展下去呢？深思熟虑之后，我们觉得这不仅属应然之举，而且已成必然之势。照此思路，最重要的问题当首推给教育学以准确的定位。其基本策略如下：
（一）客观地界定教育学的研究对象。诸多以教育学命名的著作，对其研究对象的诠释差异甚大，具体来说有三种最典型的观点：有人认为“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学”（注：华中师院等五院校编：《教育学》，人民教育出版社1980年版，第1页。）； 有人认为“教育学所研究的主要是学校教育这一特定的现象，研究这一现象领域内所特有的矛盾运动规律”（注：南京师大教育系编：《教育学》，人民教育出版社1984年版，第1页。）； 还有人认为“教育学是研究教育中一般性问题的科学，它的研究对象是研究以教育事实为基础的教育中的一般问题”（注：孙喜亭：《教育学问题研究概述》，天津教育出版社1989年版，第15页。）。就逻辑关系来看，“教育现象和规律说”涵盖了教育科学（包括由教育学与其他科学形态构成的交叉学科）的全部研究域，将教育学与教育科学的对象完全等同起来；“教育的特殊矛盾说”则把教育学的研究对象主要局限于学校教育的狭小圈子内，使家庭教育和社会教育问题几乎被排斥在外，这既与事实相悖，亦与情理不容；第三种观点所界定的研究对象却是比较适中的，因为“教育学既是教育科学中的一门学科，又是构成整个教育科学的最普遍的基础”（注：孙喜亭：《教育学问题研究概述》，天津教育出版社1989年版，第15页。），将其研究对象界定为“教育中最普遍、最一般、最基本的问题”不仅体现了它的奠基作用，也很容易避免同其他子学科的研究出现重叠或交叉。所以，这是一种具有发展眼光的教育学对象观。很显然，教育学的外延所及较之于教育科学要小得多，但它又毕竟大于学校教育学。
（二）辩证地确定教育学的理论层次。科学具有鲜明的层级性，每一层级的科学形态都是以其上位科学为指导，反映和体现上位科学的精神实质，并使之具体化的结果；都是对其下位科学的共性进行抽象和概括，并切实忽略下位科学特殊性的结果。教育学客观上涉及到哲学、教学论、德育论等问题，但同它们并不处在一个层面上。哲学是关于世界观的学问，是对自然和社会的最高层次的抽象和概括，对教育学具有宏观的指导作用，属教育学的上位学科。教学论、德育论等作为平等的同位学科，都是教育学的具体形式和微观分析的产物，都应以教育学为指导，属教育学的下位学科。所以教育学既是对哲学的应用，也是对教学论、德育论等学科共性的抽象和概括。我们绝不能以哲学研究取代教育学研究，否则，它就会重新回归到哲学范畴，而丧失其独立性；同时，我们也不要始终停留在较低层次和感性水平的分析上，以教学论、德育论等这些具体的研究来代替对教育学的整合研究，否则，它就永远不会上升到一个适当的高度，走向以教育普遍性为研究对象的教育学本位。
（三）科学地规定教育学的认证方式。教育学作为一门独立的社会科学实体，是从对社会现象分析的维度上确立的，同政治学、经济学、文化学、心理学、管理学诸学科有着平等并行的地位，只是它重在研究教育领域中的最基本、最一般的问题而已。尽管它也涉及教育政治、教育经济、教育文化、教育心理、教育管理等问题，但这些均属两个独立学科共同面临而需协同解决的课题，因而应作为交叉学科的专门研究对象。由此看来，教育学的认证方式是唯一的而不是多角度的，这种唯一的视角亦即对教育的“整体分析”。从教育与其它社会现象的关系上来对教育学加以认证的方式既非高明，亦不确当，换句话说，作为研究教育自身问题的教育学无责任也无义务去论证它与政治、与经济、与文化等社会现象的关系，更没有必要将教育心理学、教育管理学的内容放在教育学里面。否则，其建构结果就根本不是也不可能是教育学理论的本体，而只能变成教育政治学、教育经济学、教育文化学、教育心理学、教育管理学等交叉学科的拼合。
在排除了教育与其它社会现象的关系及教育心理学、教育管理学的内容，排除了具体教育领域如教学、德育的分析内容，并确立了教育学介于哲学与教育学子学科之间的中介地位之后，我们认为，教育学的发展出路当为“理论教育学”，它主要讲述教育的一般理论和普遍规律问题，其学科体系应紧紧围绕着执教人员、求教主体、教育目标、教育内容、教育公理、教育过程、教育原则、教育方法、教育技术、教育效率等一系列纯粹的“教育”问题来建构，重在使“如何教育”有比较明确的回答。