论我国教师教育体制重构，本文主要内容关键词为：教育体制论文,重构论文,教师论文,论我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
社会变迁必然引发教育变迁。从世界教师教育的发展历程看，单一的、定向的和独立的师范教育体系开始解体，教师教育朝着多样的、开放的和综合的方向发展。我国也不例外，教师教育体制正从单一的定向型向定向型与开放型相结合的教师教育体制转变。构建适应时代要求和教育事业变革发展的新型的教师教育体制，面临着许多重大的理论和实践问题，需要我们认真地研究应对。
我国教师教育体制转型存在的问题及其原因
1.政策制度、路径设计的摇摆与冲突
我国教师教育体制在由单一的定向型向定向型与开放型相结合的教师教育体制转变的过程中，无论是关于教师教育体制转变的政策制度，还是关于教师教育体制转变的路径设计，都始终处于一种摇摆与冲突的状态。
一方面，国家政策为综合性院校参与教师教育给予了积极鼓励。1999年6月，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范学校参与培养、培训中小学教师工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”此决定的出台，打破了师范院校一统教师教育的局面。2003年教育部工作要点更是明确强调，要“加快建立开放灵活的教师教育体系，提高办学层次，推动师范院校改革，鼓励综合性大学开展教师教育。”2003年，教育部在厦门大学主持召开了“全国非师范院校教师教育工作研讨会”，与会的近百所高校联合成立了“全国非师范院校教师教育协作会”，共同发表了《非师范院校积极参与教师教育的行动宣言》，使“非师范院校正在成为我国教师教育的一支重要力量。”另一方面，一些师范院校也积极向综合化方向转型。同时，在教师教育体制朝着开放型、综合化的方向转化的大趋势下，定向培养教师人才的师范教育体制还在延续，师范院校作为教师教育的“本体”功能依然存在。[1]2002年2月6日，教育部颁布的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》明确提出，“十五”期间要办好一批不同层次的示范性师范院校，包括师范大学、本科师范院校、师范高等专科学校、中等师范学校、教育学院、进修学校。2007年，国务院下发《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》，教育部实施直属师范大学免费师范毕业生在职攻读教育硕士专业学位，强化师范院校在教师教育中的主体地位，对日益衰微的师范教育体制注入了一支强心针。2011年，教育部关于“十二五”期间高等学校设置工作的意见中明确规定，师范院校更名原则上不更改为非师范的校名。师范院校在合并、升格时，要确保师范教育不受削弱，继续保留师范名称。
与此相关联，人们在推进高等师范教育办学体制改革的过程中也存在认识上的冲突，从一个侧面反映了社会在建构新的教师教育体制实践中的观念冲突。在综合院校参与教师教育和高师院校朝着综合化方向转型发展的背景下，有人断言，“独立建制的师范院校”作为一种办学体制正在终结，走向综合化是一个必然和应然的趋势，教师教育体制应当由定向型转变为非定向型。[2]但是，也有人对高师范院校综合化趋势及其相应的观点持相反的态度。他们认为，“我国目前的国情决定了我国高师院校在21世纪初期并不具备全部向综合性大学转变的条件，我国基础教育的师资培养，在目前乃至将来相当长一段时间内，应坚持走以师范院校和由师范院校演化为综合大学(或学院)的教师教育学院为主体的多元化培养之路。”[3]
总之，在定向型与开放型两种教育模式并存的情况下，教师教育体制究竟何去何从，无论是国家政策体制还是高等院校和教育工作者依然还在彷徨和游弋。
2.基于教师专业发展的教师教育制度面临严峻挑战
首先，现行的教师教育体制弱化了教师专业教育。在传统的定向型教师教育体制下，以教师人才培养为目标的师范教育，将通识教育、学科教育和教师专业教育融为一体的培养模式，其优势是突出教师职业教育的特性，有利于师范生教师专业素质的培养。但是，这种教师教育模式在实践中也受到一些批评、诟病，一是针对教育实践中学科教育与教师专业教师之间难以调适的矛盾冲突，二是认为在这种教育体制下培养的教师学科知识根基不扎实，缺乏后劲。在对传统的定向型教师教育体制批判反思和教育改革发展的双重因素作用下，开放型教师教育体制得以强劲发展，并开始在一些国家和地区成为主导性的教师教育体制。我国当前正在实施的定向型与开放型相结合的教师教育体制，正是在国家经济社会发展和教育改革发展的大背景下，借鉴国外开放型教师教育体制的实践经验出台的。但是，这一教育体制由于缺乏必要的配套措施和机制，在实践中也出现了一些新的问题和弊端。
按照国际通行的教师培养规范，综合性院校本科毕业生仅仅只是完成了个人教育环节的任务，这类院校的毕业生进入教师职场，要成为一名合格教师，必须经过教师职业初步训练这一重要环节，如美国在教师教育一体化改革中建立起来“专业发展学校”(Professional Development School，简称PDS)。而我国现行的教师资格制度规定，非师范院校的毕业生只要通过教育学、心理学考试就可以获得教师资格。然而，一个获得专门学科学士或硕士学位的青年学生，仅仅通过现有的关于教师综合素质的考试或考察，难以完成由一名普通大学毕业生向一名合格教师转化的任务。
其次，在新的教师教育体制下，无论是以定向培养教师人才为主的师范院校，还是积极参与教师教育的综合性院校，他们在承担教师人才培养的任务中都面临许多现实的困难和问题。一方面，综合院校参与师资培养，形成了对师范院校的冲击，师范院校面临更为严峻的生存与发展的挑战。[4]另一方面，综合性院校参与教师教育，这些高校设置的教育学院或师范学院，也面临着自身办学的体制性因素和主观上准备不足、投入不足等现实问题。在2004年全国非师范院校教师教育协作首届年会上，与会的50多所综合性大学研究教师教育的专家学者一致认为，当前综合性大学开办教师教育专业，存在教师教育地位不高、专业化特色淡化、学科教育学师资短缺、对基础教育关注不够以及改革不深入且缺乏相关的配套政策等多方面问题。[5]国家实行开放性教师教育体制，引导和鼓励综合性高校参与教师教育，其根本宗旨是要通过这种开放型的教育体制进一步激活、增强教师教育体制的活力，利用综合性高校优质学科资源，带动、提高教师教育及人才培养的质量。但是，由于现行教师教育政策导向以及综合性高校自身办学体制机制的原因，综合性高校参与教师教育并没有取得理想的效果，特别是在本科层次的教师人才培养方面，没有显现出应有的优势和特色。由谢安邦教授领衔的华东师范大学课题组在其课题研究报告中强调指出，综合大学办师范学院或教育学院，要致力于办一流的教师教育，否则就不办。[6]综合性院校如果只是为追求所谓的学科门类齐全而参与教师教育，开办教育学院或师范学院，没有真正地将其学术优势转化为教育优势，教师教育不能充分体现出其应有的优势和特色，那么，这种参与机制客观上只能造成一种低水平的重复，且在教师教育领域造成一些新的矛盾冲突。
构建我国新型教师教育体制的设想
1.我国新型教师教育体制构建的目标
构建我国新型教师教育体制要以《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》文件精神为指导，形成“以师范院校为主体，综合大学参与、开放灵活的教师教育体系”。也就是说，要处理好定向型与开放型教师人才培养模式之间的关系，充分发挥师范院校和综合性院校参与教师教育的积极性，促进教师教育体制内部各方面要素的协调发展，确保教师教育质量的整体提高，满足学前教育、义务教育、高中阶段教育所需要的高素质教师队伍规模。这是现阶段构建我国教师教育体制的目标。
首先，要继续明确和保障师范院校承担教师教育的主体地位与职能，积极推进在定向型教师教育体制下的人才培养模式和教育教学改革，确保教师教育和教师人才培养质量。师范院校承担教师教育的主体地位与职能，是由这类院校多年来形成的教师教育的传统与特色所决定的。师范院校在几十年甚至上百年的教师教育实践中形成的传统、特色和优势，包括这类院校长期积累形成的从事教师人才培养的队伍、体制、经验，以及对于教育事业和教师教育工作的那份执著的信念和炽热的情感，对于今天的教育事业和教师教育工作来说，都是一笔宝贵的财富，也是保障和不断提升教师教育质量和水平最重要、最坚实的基础。
其次，要在继续明确和保障持师范院校承担教师教育的主体地位与职能的前提下，引导综合性大学积极参与教师教育，充分发挥综合性院校的学科优势和办学优势，增强教师教育和教师人才培养的活力。综合性院校参与教师教育，一是可以发挥其学科门类多、教育资源丰富的优势，提高师范生的综合素质；二是可以发挥其学术水平高、研究能力强的优势提高师范生的创新能力和研究水平；三是可以发挥其师资力量雄厚的优势，为教师教育专业的发展提供新的生长点；四是可以发挥其内部调节功能强的优势，增强教师教育的灵活性，根据社会需求的变化调整专业设置和办学规模；五是利用其良好的社会声誉，吸引优秀人才加入教师教育队伍。当然，教师教育作为一种新的学科，在综合性院校强手如林的学科建设中如何真正占有一席之地，还有很长的路要走。
2.我国新型教师教育体制构建的原则
第一，要利于提高各级各类学校教师队伍素质、促进教师专业发展。毫无疑问，提高教师人才培养质量，促进基础教育教师专业发展，是教师教育体制改革的初衷。新型教师教育体制的建构和形成，是以综合性高等院校参与教师教育和师范院校教师教育改革转型为标志的。因此，在新型体制构建的过程中，综合性院校参与教师教育要充分发挥其教师教育体制活力，为提高教师教育培养质量发挥积极作用；同时也要防止一些学校虽然具备相应的实力和条件，但因为学校体制性因素或办学者的主观动因，使得不能较好地履行教师教育的职能。同样，师范院校在基于自身生存与发展的需要而进行教育转型的同时，也要防止在一定程度上存在、出现的淡化、弱化教师教育职能和特色的现象。
第二，要利于教师教育结构体系的优化和协调发展。新型的教师教育体制是一种以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、定向型与开放型教师人才培养模式相结合的制度体系，与传统的教师教育体制相比较，这种新的制度体系更多地具有开放性和多元性的特质。正因如此，如何保持和促进制度体系内部结构及其多元要素的优化与协调发展，成为在这种新的教育体制建构和实施过程中必须注重和坚持的一项重要原则。一方面，要注意坚持和体现新的教师教育体制的二元结构形式与特征，切实保障这种新的制度体系内师范院校与综合性院校两类教育主体、定向型与开放型两类教师人才培养模式各自相应的地位与功能，努力使两种办学主体和两种教育模式都能在遵循自身运行规律、发挥各自特色和优势的基础上得到长足发展，进而从总体上保持这种新的教师教育体制的内在张力；另一方面，要根据这种新的教师教育体制的性质与特征，对体制内师范院校与综合性院校两类教育主体、定向型与开放型两类教师人才培养模式进行规范与引导，特别是要注意处理好两种教育主体和两种教育模式在运行与发展过程中的矛盾与冲突，努力保持和促进其在体制框架内的持续协调发展。要注意保持政策性资源分配的相对平衡，避免由于国家政策不均而导致体制内二元结构要素失衡。
第三，要有利于各类教师教育机构自身的变革与发展。在新型的教师教育体制下，师范院校和一部分有能力、有条件的综合性院校，是承担教师教育职责与功能的主体，新型教师教育体制能否顺利建构与实施，最终取决于作为教育主体的各类高等院校。如果在关于教师教育体制的顶层设计上不能充分考虑到作为教师教育主体的各类高等学校的现实办学困难和困境，而只是按照理想化的目标和模式作出硬性的制度规定，那么这样的制度改革与设计最终是难以得到顺利推进和实施的。事实上，在前期进行的教师教育体制变革的实践中，国家在总体上采取的依然是一种坚持实践探索和渐进式推进的思路与方法，无论是对于师范院校教师教育体制改革还是综合性院校参与教师教育的改革试验，都十分注意坚持从高校自身建设与发展的实际出发，在推进国家教师教育体制改革和引导高校进行教师教育体制和方法的改革两个层面上进行有效的调适。在今后的体制改革和创新实践中，应当继续坚持这样的理念、原则和方法。
3.我国新型教师教育体制构建的路径
首先，要建立教师教育人才培养质量标准，规范教师教育课程体系。从世界范围来看，教师教育主要表现在课程、认证和培训三个方面。课程一般分为三个板块：一是通识教育课程(涵盖人文、社会、自然的基础知识)，主要是培养学生的人文素质，增强人文底蕴；二是学科知识课程，主要是培养学生的今后从事学科教学所必需的专业知识；三是教育类课程，主要是培养学生成为一名教师应具备的教育理论与技能。目前，我国教师教育课程体系和教学内容与新课程改革要求还不相适应，教育学、心理学、学科教学论不能很好地适应一线教学工作需要。重学科知识本位，偏理论、轻实践，学科知识教学既不能适应素质教育和新课程改革需要，也不符合中小学教育的不同特点和规律。因此，在建立教师教育人才培养标准的同时，按照“一专多能型”的要求，探索人文基础教育与教师教育相融合的综合培养模式；按照小学教育、中学教育、学前教育、特殊教育的教师教育要求，建立教师教育学科、专业体系和学历学位制度(包括学士、教育硕士、教育博士)，完善相应的课程体系、研究论文和教育实习制度。[7]建立教师教育人才培养标准，有利于规范参与教师教育培养的各类高等院校的人才质量标准，从而提高教师教育人才培养质量。
其次，要建立教师教育机构评价和考核机制，强化教师教育机构准入与淘汰机制。《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出“探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”，这里的“有条件”就是对综合性院校作为举办单位的限制，同时也是对于所有参与教师教育的院校和机构在办学质量和水平方面提出的要求。然而，参与教师教育的“条件”究竟是什么，虽然不能说完全不清楚，但也的确不能说完全清楚，特别是按照科学的评价体系要求，明确参与教师教育的院校和教育机构基本条件，这一任务并没有完成。也正因为如此，一部分准备条件并不十分充分的综合性院校，在进入教师教育行列后并没有发挥其应有的作用；同样，一些原本就承担教师教育职能的院校尽管其教师教育的功能已经逐步弱化，但基于利益的驱动也都不愿意放弃教师教育的市场。“体系开放需要监管和规范，现代教师教育制度和教师专业标准体系亟待建立。”[8]新的教师教育体制实施的现状，决定了通过建立教师教育机构评价和考核机制，强化教师教育机构准入与淘汰机制的重要性。尤其需要强调的是，按照现有的教师教育需求，面向中小学教育的教师教育实际上已经呈现为一种“过剩”的状况。这种“过剩”既包括教师教育培养的结构性“过剩”，同时也包括参与教师的院校或机构的“过剩”，这在客观上进一步增强了建立教师教育机构准入和淘汰机制的紧迫感。特别是通过建立教师教育机构评价和考核机制，将一批跻身于教师教育行列却并不能较好地履行其应有职责与职能的高等院校淘汰出局，对于建构积极健康的教师教育体系具有重要意义。
同时，要建立教师教育分类定位指导，优化教师教育培养体系。师范院校与综合性院校在长期的办学实践中逐步形成了独特的办学历史、传统和优势，这是其参与教师教育的基础和优势；同样，在各自不同的学校教育体制下形成的师范院校与综合性院校人才培养和学科建设的实践模式，也会使他们在参与教师教育方面暴露出一些弱势或不足。为此，一方面，参与教师教育的高等院校，根据教师教育的现实需求和发展实际，以及我国现阶段高等教育的内部结构，对所承担的教师教育进行科学的权衡与选择，在教师人才培养的层次、类别和教育科学理论研究的领域等问题作出科学的定位；另一方面，国家教育行政主管部门要根据教师教育的现实需求与发展需要以及师范院校与综合性院校各自的优势、特长与不足，对参与教师教育的高等院校实行分类指导和管理，实施积极的政策引导。这里特别要强调的是，要根据教育均衡发展的理念和要求，以及现阶段我国农村中小学教师队伍优质资源匮乏的现实，加强对地方高师院校的扶持和指导，使那些继续坚持师范教育主体功能的地方高师院校能够得以健康的发展，进而充分发挥他们在提高优化农村中小学教师队伍素质方面特殊的功能与作用。
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