年级组的建制及其对超大规模中学内部管理的影响，本文主要内容关键词为：内部管理论文,其对论文,年级组论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G47 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X（2007）03-0029-04
20世纪90年代以来，由于国家多项政策因素的强力推动，全国各地迅速出现了一批规模庞大的普通中学。有论者从办学规模的角度，把超过30个班级，在校生人数达3000人以上的中小学定义为“巨型学校”或“超大规模学校”。① 从正面效应观察，这类超大规模学校的出现，不仅缓解了“高校扩招”后普通高中规模偏小的局面，而且在一定程度上满足了社会对优质高中教育资源的需求，从一个侧面推进了教育公平。然而，学校毕竟不同于工厂，不可能规模越大越好。超大规模中学将会产生哪些负面影响，是值得人们深入研究的重要课题。本文从组织行为学的视角，简要分析年级组设置的必然性及其对超大规模中学内部管理的负面影响。
一、超大规模中学内部“年级组”存在的必然性
目前，我国超大规模中学普遍存在着“双重结构”现象：即一方面，学校设置校长——各处室——年级组——班级——班级教师的科层化组织体系；另一方面，建立教导处——教研组——备课组——学科教师的专业化组织系统。这表明，超大规模中学内部既存在贯彻管理权力的科层结构，也存在体现教师专业权力的层级系统。然而，从教育史上观察，并非人类全部的教育活动，都需要专门化的管控性活动并设置科层化的管理体系。实际上，上述学校组织双重结构的形成以及“年级组”的出现，不过是教育规模急剧扩张到一定程度后的必然结果。据此观察我国中学内部组织结构形态的演进，就会发现，年级组的孕育经历了两个有迹可寻的不同阶段：即先是教研组发生职能变异，逐渐承担管理性职能的时期；随后，随着中学规模的急剧膨胀，年级组就不得不“应运而生”了。
具体来看，20世纪80年代之前，我国中学内部未设“年级组”。因为，当时中学规模一般不大，基本上不存在管理上的困难，所以，国家教育主管部门仅对教研组的职能进行了定位和规范。例如，1952年3月，教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》第三十三条规定：“中学各学科设教学研究组，由各科教员分别组织之，以研究改进教学工作为目的。每组设组长一人，由校长从各科教员中选聘。”1957年1月，教育部颁布的《关于中学教研组工作条例（草案）》明确规定：“中学教学研究组（简称教研组）是各科教师的研究组织，不是行政组织的一级。它的任务是组织教师进行教学研究工作，以提高教育质量，而不是处理行政事务；教研组长负责组织领导本组教学研究工作，而不是介乎校长、教导主任和老师中间的一级行政干部。”显然，按照上述规定，我国中学教研组本是学校内部分科而设的教学研究组织，而非学校的一级基层管理组织。但在后来，由于学校管理事务越来越庞杂，学校就把本该由中层管理机构承担的管理职能“转嫁”给了教研组。② 随着时间的转移，教研组逐渐演变为变相的学校基层管理组织。
与此同时，20世纪八九十年代之交，国家开始推行中小学布局调整，建设“示范性高中”以及“高校扩招”政策催生了一批超大规模中学。这类学校同一年级的班数一般达10个以上，班级总数往往在30个至60个之间，学生数则达3000人到6000人之多。对于这类学校，如果仅按以前的传统模式进行管理，或在教导处主导下让教研组分担一些管理职能，显然十分困难。因为，一方面，由于学校各处室的管理幅度过大，势必造成其工作压力过大，而难以对下级工作进行及时督促、检查和验收。另一方面，从教师角度看，每位学科教师虽然分散在各个学科组办公室，但同时又要直接受学校教导处、德育处、总务处的领导。当学校规模不断扩大，同一年级有10个以上的班级，30个到60个班主任都要直接对学校中层机构负责时，学校管理工作就易于陷于混乱状态。此时，迫切需要一种可协调学校内部各方矛盾，并能分担学校各处室管理职能的基层管理组织的出现。
1988年8月，国家教委颁布的《中学德育大纲（试行稿）》规定：“年级组是实施德育大纲的重要环节。年级组应定期组织年级组教师分析研究本年级学生的思想品德状况，制订有针对性的教育措施，沟通信息，协调各方面的关系，组织本年级教师共同贯彻德育大纲的要求。”1995年2月，国家教委正式颁发的《中学德育大纲》进一步规定：“学校要加强对年级组和班主任工作的指导和管理。年级组应定期组织年级教师分析研究本年级学生的政治思想品德状况；制订实施本大纲的分年级要求；沟通信息，交流经验，开展年级性的教育活动，组织本年级教师共同完成本大纲的任务。”从此，就正式确立了年级组作为学校基层德育管理组织的合法地位。不过，随着中学规模的不断扩张，年级组肯定不止“偏安”于德育管理之一隅，而逐渐“侵入”学校的基层事务和教务管理之领域。于是，在一些规模较大的中学内部，就出现了一种“准建制化”的基层管理组织——“年级组”。
综上可见，作为一种“新生事物”的年级组，其出现绝对不是偶然的。由于国家多项政策导致的中学规模急剧扩大，已使传统的“校长——各处室——班级——班级教师”四级科层化管理体系无法适应学校运作的要求。于是，为解决学校中层机构管理幅度过大问题，增设基层管理组织就成为一种必然选择。尤其是当学校的规模膨胀达到这样一种程度——即使学校再通过向教研组转嫁管理职能也不足以解决问题之际，就不得不增设“年级组”这一具有鲜明管理性职能的“准建制化”组织，以承担越来越繁杂的基层管理任务。
二、超大规模中学内部教研组与年级组的关系考察
从组织层级与管理幅度的关系看，当学校组织规模扩张时，就会给学校带来强化层级监控的压力。所以当管理幅度突然急剧膨胀时，学校就不得不设置更加基层的管理组织——年级组，以分担学校中层机构的管理任务。由此引发年级组和教研组之间的摩擦和冲突，并导致超大规模中学组织结构和内部管理的科层化倾向。这表现在以下几方面：
第一，年级组一出现即取得在超大规模中学中的强势地位。实地调查表明，绝大多数超大规模中学教师的办公场所，都是按照年级组而非学科组来安排的。由此，在这类学校中，不仅衍生出一种新的管理层级——年级组，而且还产生了一种新的基层管理人员——“级长”和“副级长”。在一些规模特别巨大的中学，一个年级往往需要分设两到三个“年级小组”，并委任两到三个年级组长，甚至还要任命“副级长”协助“级长”开展工作。另外，超大规模中学的活动大都是按照年级组开展的。在这些学校，举凡教学管理、教师学习、学生管理、文体活动等，往往都以年级组为单位发动、组织和实施。所有这些，都反映了在中学规模急剧扩张的背景下，年级组的地位和作用得以迅速提升这一事实。
第二，在与年级组并存的状态下教研组往往名存实亡。调查显示，年级组在超大规模中学内部的运作中往往挤占了教研组的活动空间，甚至取代了教研组的职能。例如，过去教师按教研组办公时，同一学科教师坐在一起，平时交流的内容往往是学科备课和教学中遇到的专业性问题。这样，许多问题即可在教研组内部得以及时解决，这种组织形式显然更有利于教师的专业发展和教学质量的提高。而现在按年级组办公，不同学科的教师坐在一起，谈论教学以外的管理性话题居多，同一学科教师的教学信息和经验难以共享，这显然不利于教师的专业发展。此外，即使教研组每周还能正常开展一次教研活动，往往也会因为同一学科的人数过多，加上前期准备不足等原因，致使探讨的问题难以引发大家的共鸣，造成冷场或仅仅走个过场。对教育教学工作而言，随着年级组活动的加强，容易造成对各学科教研骨干的人为分隔，从而挫伤教研组长的工作积极性。这也是超大规模中学强化年级组管理的一个后果。
第三，实际工作中很难协调好年级组与教研组的相互关系。尽管从理论上看，超大规模中学的教研组应该专司教育教学业务之研究，年级组则应协助教导处从事基层管理工作，但在实际运作中，学校领导和教师对于年级组和教研组究竟如何定位，到底“孰轻孰重”等问题往往争论不休，难下定论。这就使不少中学的年级组长往往认为教研组只是一个教学研究机构，不具有教育教学管理权力，没有资格评价教师的工作；而教研组长则认为，年级组是由同一年级的不同学科教师所组成的“乌合之众”，不具备学科专业性，并因此拒绝其对教师教学活动的评价。于是，学校内部的管理人员和教学人员往往将年级组和教研组对立起来，要么强调教研组的作用和意义，要么强调年级组的地位和职能。虽然年级组与教研组应该各司其职，而不应该偏废其一，但年级组和教研组应该怎样定位并发挥作用才能有效缓解学校内部专业取向与科层取向的冲突，已成为超大规模中学管理上的一个难解之题。
第四，年级组的“准建制化”加重了学校管理的科层化倾向。从实践结果看，年级组作为学校内部管理的“准建制化”基层单位，当然有其正面价值和功能。例如，年级组能够有效缩小学校中层管理组织的管理幅度，有助于学校各处室统一管理对象，并提高管理措施的针对性，从而增进学校内部管理的效能。但是，年级组地位和作用的“飙升”，也明显加重了学校组织结构的科层化倾向。这表现在，一方面，年级组的出现增加了学校组织结构的层级，形成了由“校长——各处室——年级组——班级——班级教师”所构成的垂直管理体系；另一方面，随着年级组作用的加强，管理权力也越来越大。所有这些因素，都使超大规模中学内部管理越来越带有科层组织的色彩。
三、超大规模中学内部管理科层化倾向的负面影响
如上所述，为应对管理幅度过大的压力，超大规模中学不得不增设年级组，并通过加强管控性措施以维护学校的内部运作秩序。然而，超大规模中学内部管理上的科层化倾向，很容易带来以下负面影响。
第一，超大规模中学内部管理的科层化倾向将伤及学校组织的专业性基础。德国著名学者马克斯·韦伯认为，科层组织是现代社会中最为理想、最有效率的组织形态。这种组织注重专业化和分工；排除个人情感影响，主张公事公办；重视组织内部的结构设计，以形成等级分明的层级控制体系；强调按照规章制度办事，以规范组织的运作；注重按照员工的能力和绩效，对其加以提拔和奖惩等。③ 从这种角度出发，就会发现学校具有一定程度上的科层组织色彩，它体现了学校规模扩大到一定程度后的组织分工及其对管控性权力的必然要求。然而，从组织行为学的视角出发，容易发现学校绝对不是一种单纯的科层制组织，它还具有松散联结的组织结构特征。由于教育教学活动具有很强的模糊性和分散性，这就要求学校管理部门必须赋予教师广泛的专业活动自主权。④ 显然，超大规模中学的科层化管理倾向，更容易追求教育教学活动的整齐划一和效率，而伤及教育教学活动的多样性和分散性。
第二，超大规模中学内部管理的科层化倾向将促使学校更注重管控性行为。美国学者威尔逊认为，公立学校是一种典型的组织过程和结果都难以观察到的“应付型组织”。为了更好地应对外界压力，应付型组织的领导人很容易产生一种强烈的意愿，即把自己所在的组织当作过程和结果都能够被观察到的“生产型组织”来对待，从而把主要精力集中在组织成员最容易评估、因而也最容易控制的活动上。⑤ 同样，当超大规模中学的领导者面对着学校师生过多、办学空间逼仄及教育教学设施不足的内部窘境，以及提高“中考”和“高考”升学率的外部压力，而自己又无法确知并控制影响升学率的相关因素时，就很容易采用细密监控教师教育教学活动过程的方式，来确保学校获取好的教育结果。实地观察也证实了这一点：为了避免为数众多的学生出现人身伤害事故，超大规模中学往往会通过更加严格的规章制度来管理学生，甚至采取所谓“封闭式”或“军事化”的管理方式，来约束和限制学生的活动范围；有些学校对教师采取打卡考勤、考试排队甚至针探头监视器之类的“数字化”和“全方位”监控措施，以约束其教育教学活动。总之，在“避免出事”和“提高升学率”的双重压力下，超大规模学校的工作重点就可能从教育性活动转向管控性行为，其结果将更为不利于对学生因材施教以促进其健康成长。
第三，超大规模中学内部管理的科层化倾向，还会给学校氛围带来不良影响。从学生的角度看，由于学生人数过多，超大规模学校生均占有的学校空间和设施十分有限，学生往往没有足够的学习和活动空间。这就使学生难以充分参与学校活动，难以形成对学校的归属感和安全感。加之超大规模学校往往班额过大，教师教育教学负担过重，难以细致把握学生个体的心理状态，这也容易使学生产生失落感和无助感。⑥ 再从学校对教师的管理看，如上所述，超大规模中学往往采取十分细致的监控措施以约束和限制教师的行为。再加上管理层级过多，等级森严，很容易造成普通教师与学校管理层之间的较大心理距离，以及学校员工之间的人际关系紧张。在此环境中，教师往往容易产生心理上的不安全感、无助感和挫折感。上述两方面的情形，显然都无助于营造超大规模学校良好的组织心理氛围，反而容易成为导致师生心理问题的因素。
总之，超大规模中学的出现是一个十分值得关注的教育现象。除本文从学校内部管理的角度所做的粗浅分析外，其他诸如超大规模中学的“规模”效益究竟如何，政府应如何有效地管理超大规模中学，超大规模中学的组织氛围究竟有何特点等问题，都应该引起人们开展深入的实证研究和探讨。
注释：
①张新平：《质疑巨型学校》，《中国教育报》，2006年10月30日。
②陈桂生：《我国教研组演变的轨迹》，《教育管理研究》，2006年第4期。
③[美]丹尼尔·A·雷恩著，孙耀君等译：《管理思想的演变》，中国社会科学出版社，1986年版，253-256页。
④[美]罗伯特·欧文斯著，孙绵涛等译：《教育组织行为学》，华中师范大学出版社，1987年版，35-36页。
⑤[美]詹姆斯·Q·威尔逊著，张海涛等译：《美国官僚政治——政府机构的行为及其动因》，中国社会科学出版社，1995年版，207页。
⑥耿申：《学校适宜规模及相关设施标准》，《教育科学研究》，2003年第5期。