小学生习作核心能力培养策略研究，本文主要内容关键词为：习作论文,小学生论文,核心论文,策略论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
通过对朱作仁、吴立岗等教授的习作理论的研究，并审视各国作文教学的相关文献及我国多年来涌现出的大量习作教学研究成果，我们可以将习作核心能力界定为四大领域，即“情感判断能力”“材料运用能力”“言语表达能力”和“习作思维能力”，而“言语表达能力”与“习作思维能力”应是核心中的核心。 基于这样的认识，近年来我们进行了基于目标的小学习作核心能力培养模式研究。在研究过程中，根据不同阶段学生的认知特点和《义务教育语文课程标准（2011年版》的分学段要求，我们建构了梯度式的、有层次的习作核心能力培养序列。即一年级“规范化写句能力”；二年级“连贯化写句能力”；三年级“有序化构段能力”；四年级“组织化构篇能力”；五年级“结构化表达能力”；六年级“主题化表达能力”。在此基础上，通过对大量习作教学实例的解剖与分析，我们以习作心理转换理论为基础，以布鲁姆的认知目标为指引，逐步探索形成了以下三大系统培养策略。 一、认知储存策略 任何一种知识或技能，都有其表达的基本形式与规律，根据布鲁姆的认知领域目标分类法，学生只有在认识、领会了这种表达形式与规律后，才能在实际的习作表达过程中加以应用，并最终具备分析、综合、评价的能力。由此可见，认知是能力形成的基础。知识与技能是人脑对客观事实的主观表征，其往往以图式的形式存在，小学生的习作表达处在认识、领会言语形式与规律的初期，教师首先需要引导学生逐步发现表达图式并整合储存。认知储存之法一般可以有以下几种： （一）图式架构法 根据罗杰·斯佩里、罗伯特·奥恩斯坦及厄兰·柴德尔对左右大脑皮层所做的研究可以得出这样的结论：“能满足整个大脑需要的笔记及思维组织技巧，应该不仅包括词语、数字、顺序及线性，而且还应该包括色彩、维度、视觉、节奏、空间意识等——换句话说，就是思维导图。”图式化的思维方式往往能让学生的习作核心能力建构事半功倍。所谓“图式架构”便是将言语表达的基本格式通过示意图、结构图、思维导图等形式直观地呈现出来，并将这些言语表达格式与学生的已有经验进行对接，从而形成稳固的认知图式的过程。 从习作表达训练的序列来看，从“完整句”到“句群”，直至“篇章结构”，都可以用图式来呈现（如图1、图2、图3）。
图式所呈现的不单是一种具象化的表达结构模型，更是一种习作思维模式。 “图式架构”一般可分为三个基本环节：一是“语例解构”；二是“要素提取”；三是“图式重组”。 “语例解构”指的是将教学中定向的语例进行组块化分割，篇分成段，段分成句，句分成词。如“春天，我在池塘边找蝌蚪”一句，便可以解构成“春天”“我”“池塘边”“找蝌蚪”四个基本组块。当然语例的解构可根据需要适当调整粗略化或精细化程度。 “要素提取”指的是将解构后的部件进行一般化的归类，成为图式架构的基本要素。如上例中的四个组块，可归类为“时间”“人物”“地点”“事件”。根据学生的认知特点，教师可适当调整术语化程度。 “图式重组”指的是对照语例将各要素进行重组而形成基本图式，或在已有图式积累的基础上进行图式的补充、丰满，重组成新图式。 （二）同化悟格法 所谓“同化悟格”是指将阅读文本或表达实例等依据一定的标准聚合起来，通过比较、类推等方式发现它们的共性、本质特征，从而体察其表达格式，并通过相关实例的表达拓展，强化言语表达形式的图式化储存。“同化悟格法”的基本要义在于“读写结合”，将大量的同类语例集中聚合在一起，以引发学生的认知关注，从而通过比较归纳形成言语形式与规律的简练化图示，与自身原始认知形成对接，从而构建起新的认知图式。 “同化悟格法”的实施离不开几个基本环节：一是“语例聚合”；二是“辨析同化”；三是“领会应用”。 “语例聚合”是指将具有相同特征的语例集中在一起，引发学生的阅读关注。如教学“将物人格化”的写法时，就可以通过将学生已有的写物经验与这种特殊的写物语段进行比较，引发学生的认知冲突。在这个基础上再引导学生去发现另外的大量相似写法的语段，以感受共性的写法特征。“语例聚合”的过程可以由教师提供，也可以由师生或生生合作搜集达成。 “辨析同化”指的是根据聚合的语例进行辨析，发现语例中所包含的共性特征，提炼可供模仿借鉴的言语表达一般化形式，并形成简练的图示的过程。在这个过程中，教师应引导学生对多个语例进行比较，同时进行反复印证，从而固化为学生的认知，领会其表达效果。 “领会应用”指的是将发现的言语表达规律，运用于其他相似的言语环境中，通过表达转换或图示填充等形式，尝试进行言语表达，从而使学生经历核心能力的培养过程。如学生感受了六年级第一单元中“物我相融”式的表达形式后，教师引导学生尝试对“钱江潮”进行人格化的描写，通过“状物+想象”到“与物交流”的表达形式转换，从而进一步体会“人格化写景”的基本特征。在这样的过程中，学生深刻体会到“以我观物”的特殊表达效果，有助于其以后在习作表达中的灵活运用。 （三）变式转换法 所谓“变式转换”指的便是在原有范式的基础上，通过相关表达形式的相互比较与转换练习，形成新范式的过程，在这个过程中学生不仅习得新的表达范式，同时将新范式与原范式的表达效果进行比对，从而感受不同表达形式表达效果的微移。 “变式转换法”的实施一般需要经历“变式认知”—“变式转换”—“效果比对”三个基本环节。 “变式认知”指的是在原有图式积累的基础上，呈现与之相关联的变式，在比较中发现异同，从而认知新图式的特点。比如低年级学生在学习了“把字句”的表达范式后，常常会在文章中大量运用。这个时候，教师可适时开展“被字句”的专项训练，将表达同一意思的“把字句”与“被字句”进行比对性学习，从而发现“被字句”的基本特征。 “变式转换”指的是根据原有的言语表达形态，回顾学生已有的表达范式，并对原范式进行变形处理的过程。还是以上述例子来看，在发现“被字句”的特点后，教师引导学生将“把字句”表达转换成“被字句”表达，使表达原意不发生转变，从而在学生的认知体系中储存新的表达范式。 “效果比对”则是对转换前与转换后的表达效果进行比对，体会不同的表达形式产生的不同表达意味。如让学生体会许多个“我把什么怎么了”的表达是突出了我做了许多事的如实陈述，而许多个“什么被我怎么了”的表达则是突出了我的本领之大的情感流露。在这个过程中，学生便能充分感知这两种表达范式的表达效果。 二、思维物化策略 “图式储存过程”只是能力的认知阶段，学生只是对言语表达范式有了初步了解，甚至还只是将表达范式以“陈述性知识”的形式进行了机械化的记忆。要将这些表达范式真正与内在的知识结构进行对接，还必须经历一系列的理解领会的过程，这就需要在习作核心能力训练的过程中充分物化习作的思维过程。思维物化可以尝试以下方法： （一）抛锚唤醒法 所谓“抛锚唤醒”便是指设置矛盾冲突，并以此矛盾点为核心，唤醒学生潜在的思维光芒，引发对习作思维过程的有意关注与思考。“抛锚”的目的在于引导学生对习作进行重审，通过人为地突显习作问题，引发学生的有意注意，从而为之后更为高效的表达修正做足功夫。 “抛锚唤醒法”的基本操作过程为“突显矛盾—分析定向—表达修正”。 “突显矛盾”指的是在学生“盲写”（未作前期指导的习作）的基础上，通过文本比较、交流互评、诘问审视、媒体辅助等方式，将片段中的共性问题突显出来，引发学生思考的过程。如课题组成员在指导“主题认知辨析能力”专项训练时，通过让学生根据网上截取的微电影片段进行“盲写”后，再补上结尾，从而引发学生对“文章应有主题表达”的认知冲突。通过这样的过程，学生形成了一种习作表达技巧的浅层认知。 “分析定向”指的是根据所呈现的问题，师生通过范例的引入、经验的唤醒等，明确这一问题产生的根本原因，并寻求解决问题的方法与途径。还是以“主题认知辨析能力”专项训练为例，学生在认识到“有主题表达”的必要性后，便展开了激烈讨论，从而最终确定应将描写定格于剪头发的细节描写上，通过“摸头发”“想头发”“送头发”一系列过程将主题突显出来。 “表达修正”则是指根据前面的定向分析，师生尝试进行言语表达的修正，并在交流反馈的过程中，通过后期的多种形式的指导，使学生经历言语表达的强化性训练。 通过这样“抛锚式”的教学设计将问题核心凸显了出来，使学生直面关键问题并经历了习作核心能力的实践操练，以获得事半功倍的效果。 （二）联比思辨法 所谓“联比思辨”便是指联系已有知识与经验，以已有经验为基点，引起新旧表达方式的对比或类比，进行思辨性吸收与整合。“联比思辨”须要求学生已经具备一定的言语表达基础，常用于高年级习作核心能力归类训练中。其实施过程大致须经历“范式复现”—“联比冲突”—“思维重构”三个基本环节。 “范式复现”指的是根据习作要求，回顾某一习作表达领域的基本方式、方法。如写人文章一般可以从哪些方面、哪些角度进行描写；写景文章一般可以通过怎样的顺序进行介绍或运用哪些方法进行描述；记事文章一般可以通过怎样的结构进行叙述等等。 “联比冲突”指的是教师前期以一般习作的方式、方法来引导学生表达同类内容，练写片段，使学生的表达出现雷同、缺失个性的问题，从而引发学生对一般习作方式、方法的解构与重审。如人物描写，一般通过语言、动作、神态等进行描写，然而写笑星葛优与写武打明星李连杰是否都可以通过同样的方式展开描写呢？通过尝试习作与联比分析，从而发现言语表达应根据人物的身份、个性等不同特征进行合理取舍与聚焦。通过这样的习作训练着重引导学生在习作表达上从一般性表达的视角提升到个性化表达的视角上来。 “思维重构”指的是在通过“联比冲突”后，再次对表达方式、方法进行深层次的提炼与重构，形成更高层次的言语表达能力的过程，在这个过程中学生将过去习得的知识与技能与新知识、新技能实现了有效的对接与聚变，从而达到在具体习作构思的过程中创生式活用的效果。 （三）思路显性法 所谓“思路显性法”指的是通过形象化的手段，在将“选材、构思、起草、加工”这一系列信息输入、转换与输出的心智过程中，对局部隐性思维活动过程进行有效干预，使其显性化的方法。 “思路显性法”在高年级习作表达中尤其重要，其实施应重点关注对“为什么写”“写什么”“怎么写”这三个基本问题的深入探讨。 “为什么写”是基于“主题化表达”的理性思考。任何习作，都有其目的性，或为传递某种情绪，或为介绍某种特质，或为阐述某个道理……弄清楚了“为什么写”，文章的表达便有了方向。如课题组成员上过一堂提纲训练课《抵制尾气》。“抵制尾气”便是学生习作的目标，材料的选择、重组、加工都是为了最终劝说父母不买第二辆车，不买大排量车。这样的习作才是真正基于学生需要出发的习作，效果才能达到理解要求。 思考“写什么”是基于习作目的出发的选材思维过程。不同的需要，便会有不同的材料支撑。上例中，要劝说便需要以充分的理由来印证，包括尾气的成分、成分的含量、成分的危害等等。教师在这个过程中，只需要对学生进行随机的点拨便能起到“四两拨千斤”的功效。 “怎么写”是基于不同情境或特例等，思考表达形式的过程。在这个过程中，教师应灵活地创设不同的情境，以引领学生辨析用何种材料进行言语组织。还是以《抵制尾气》为例，如果学生的父亲是一位科学迷，那么学生便需要组织包含大量数据说明、大量成分分析的材料进行表达；如果学生的父亲是一位情感细腻的艺术家，便需要用情感洋溢的实例进行表达…… 思路显性，有助于呈现学生个体思维的轨迹，将抽象的思维过程形象化，并具操作性，由此便有助于教师作有针对性的指导，并能在学生群体思维碰撞的过程中，进一步激发思维的互动性提升。 三、强化运用策略 凡是能力的建构都必须经历一系列的尝试应用与实践固化过程，使之成为一种“策略性知识”。实施此策略的基本方法主要有以下几种： （一）分格训练法 所谓“分格训练”，指的便是通过分格式的专项训练，将习作表达过程中的各项能力指标进行分散式的局部突破的过程。从宏观把控上来看，我们将习作核心能力细化成六大系列的能力框架，并在六大系列能力框架的基础上形成若干二级要素。如以六年级的“主题化表达能力”为例，我们细化成了四大能力要素，并在此基础上，再分解成了九项能力指标；从微观实践上来看，我们每个年级子课题组又将能力指标细分成16次的专项训练逐一落实（以六年级为例，见下表）。 分格训练，将习作核心能力分解为一个个能力点进行强化训练，在训练的过程中尤应重视“目标的同一性”“训练的层次性”“推进的有序性”。 （二）随遇训练法 习作核心能力的训练离不开习作动机的激发、习作内容的拓展、习作范式的指引等，这一切仅靠几节习作指导课是难以达成的。只有在学生“习言悟文”“读写结合”“体验生活”“诉求倾吐”等一切有利机缘中随机介入习作能力的无痕训练，将习作训练的外延拓展到学习、生活的方方面面，尤其应追求习作教学过程的“综合实践化”，才能让学生的习作表达真正活化起来，这便是所谓的“随遇训练”。 “随遇训练”注重习作训练过程的真切体验，讲求时机的把握。“随遇训练”虽然表面看来比较随机，注重生成，而事实上完全可以根据习作训练的需要进行充分的预设。一是就本阶段习作核心能力训练的重点指向有明晰的把控，并就能力训练目标预设若干关注点；二是提前设定“观察表”或明确“记录指标”；三是预设言语表达材料。 （三）专项评价法 《义务教育语文课程标准（2011年版）》从第二学段开始便提出了让学生参与习作修改的建议。在“评价建议”中更是明确指出应“注重评价主体的多元与互动”“评价要理解和尊重学生的自我评价与相互评价”。所谓“专项评价”，指的就是让师生共同介入习作评价，给予学生评价的指标或者唤醒学生对已有习作核心能力的记忆形成评价指标，对自己或同伴的习作进行针对性评价。
“专项评价”的运用灵活多样，既可以穿插于习作教学的环节之中相机进行，也可以以“习作修改专项训练”的形式集中训练。但“专项评价”的实施，离不开教师的引导点拨，主要应注意“目标定向”“图式助评”“操作细化”。 “目标定向”是专项评价的基础。根据学生的学段差异，教师在学生开展自主评价之前，应先引导学生对评价进行“定向”，以避免天马行空式、零敲碎打式的无序评价。 “图式助评”是专项评价的量规。学生的自我评价之所以难以维系，最主要的原因是其本身对于所确定的目标没有清晰的认识，教师只有通过将专项评价点进行图式化的呈现，学生的评价才有了相对清晰的依托。如中年级要让学生评价习作表达中的“句式多样化表达”，那么就必须先回顾复现若干的句式模型，再引导学生去发现文章中运用了哪些，还可以做哪些相应的变化处理等。 “操作细化”是专项评价的保障。学生毕竟因为学习经验与能力的限制，其在实施专项评价的过程中往往不知所措。因此教师应对评价目标进行指标分解，细化成若干个可供学生简单操作的步骤，并对学生的评价情况进行有机调控与再分析。 小学生习作核心能力的培养是一个系统工程，其培养策略因学生个体而异，因教师风格而异，其策略的创生与发展是一项富有意义而颇显艰巨的大工程。然而我们深信，随着小学生习作核心能力培养研究的不断深入，必将推进习作教学效率稳步提升。
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