关于研究性学习中的“课题”问题，本文主要内容关键词为：研究性学习论文,课题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
研究性学习是我国基础教育新课程体系中规定开设的一门综合实践活动课程，是新一轮课程改革的一个亮点。随着课程改革的深入和不断推进，以及人们教育观念的逐步改变，许多学校、教师和学生都已慢慢接受和认可这种新的学习活动，并体现在自己的工作、学习实践中。关于研究性学习的理论研究如雨后春笋，发表的研究文章也极为丰富，然而，对实践层面的专题研究似乎涉及不多，特别是对研究性学习中的“课题”问题少有人问津。因而，在当前的研究性学习实践中，学生在选择研究课题时，经常会出现一些问题，使得研究性学习难以顺利开展。本文把“课题”作为一个问题，拟从“从‘问题意识’到‘课题意识’”“目前在选题中存在的主要问题”及“关于研究性学习中‘课题’的性质”等几个方面作初步的探讨。
一、从“问题意识”到“课题意识”
倡导研究性学习的目的是为了转变学生的学习方式，丰富他们的人生体验，培养他们健全的人格、创新精神和实践能力，使素质教育落到实处。而“问题”是实现这一目标的基石。研究性学习不是让学生学习多少知识，而是让他们能够学会发现问题，学会分析问题，并最终能尝试解决问题。因此，在开展研究性学习过程中，一个深层的、而且也是首要的目标就是培养学生的问题意识。所谓问题意识是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题或理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。“问题意识”是我国学生所普遍缺乏的，这种“集体无问题意识”是由于我国传统的以“接受式学习”为主的教学方式使然。长期以来，学生只注意“学答”，而不是“学问”。我国学生“问题意识”的薄弱主要表现为不敢或不愿提出问题和不能或不善于提出问题，尤其是后者。问题意识的强弱将直接影响到研究性学习能否成为一种学习习惯。
问题意识是开展研究性学习的第一步，但不是说有了问题就可以进行研究性学习了。研究性学习中的问题不是一般的问题，而是能够适合学生进行研究的问题，即课题。问题是课题的基础，课题是问题的深化，课题是由一些有价值、有创造的问题进一步形成的。（注：张怡主编.自然辩证法概论.上海教育出版社.2000.(141-142).）如课题“农村秸秆焚烧问题调查及对策”即由“农民为什么要焚烧秸秆？”“焚烧秸秆有什么危害？”“秸秆有哪些方面可以利用？”等若干问题组成。课题也是有明确意义的科学问题。著名的地质学家李四光就说过：“无论向宇宙或者向我们自己，我们不难一口气发出许多问题，但是这许多问题，不一定都具有独立的且明了的意义，也许根本就不能成立。”（注：李四光.地质力学的基础与方法.中华书局.1945.(1).）因此，在研究性学习过程中，一个重要的任务就是如何将“问题”升华为“课题”，即让学生在问题意识的基础上进一步形成课题意识。所谓课题意识，就是指学生在产生困惑、疑问、不解即问题的基础上，还要进一步构建更深层的心智图式，如“我为什么要研究这个问题？”“我要研究的问题涉及什么范围或边界？”“我怎样开展研究才是合适的？”“通过我的研究能在多大程度上解决这个问题？”等。因此，研究性学习中的课题意识不仅表现为善于发现问题，并力求探究、解决问题，还表现为对问题的理智分析，进而提出适于学生研究的、合理可行的课题。这包含两层意思：一是在内容上课题必须是成立的、合理的、可行的，可以从已知的条件开展实际的研究；二是在形式上必须是规范的，适合用科学的术语或通用的规则来表述。
二、目前在选题中存在的主要问题
据笔者所知，目前开展研究性学习的学校在有关学生的选题指导中，存在着许多问题。如果这些问题得不到很好的解决，就有可能导致研究性学习“有并不一定比没有好”。因此，我们客观地分析存在的问题，并尝试探讨这些问题的解决办法，就显得很有必要了。通过我们的归类，有关研究性学习选题指导方面存在的问题主要表现在：
（一）课题没有从学生的兴趣出发
研究性学习是基于学生的兴趣而开展的活动，但是通过调查和访谈，我们发现在现实生活中学生研究的课题有许多并不是来自自己的兴趣，这些课题多数是由学校或教师指定的。表1就是某高中提供给学生的选题建议。
显然，该学校在开展研究性学习时对学生的选题建议存在问题：给学生的选题规定了太多的框框，不仅限定了范围，而且对课题的跨学科数都提出了要求，完全限制了学生的自主性。可以这样说，面对这些课题建议不仅学生无从下手，就是专家也没办法开展研究。这个问题在当前研究性学习的选题中是较为普遍的。
表1 高中研究性学习的选题建议
产生这种状况的原因很多，主要是因为部分学校有着一种非常矛盾的心理，它既认识到了学生兴趣的重要性，但又受传统教育思想的影响，对学生不放心，管得太多，统得太死，限定了学生选择课题的范围。有些学校和教师甚至直接指定学生研究的课题，根本不考虑学生的兴趣。还有部分原因是同一些教师对研究性学习的错误认识有关，因为他们认为在高考成绩决定一切的今天，开展研究性学习是浪费学生的时间，会影响学生的学习。因此，他们要让学生充分利用研究性学习来学习学科知识。于是在有些学校，研究性学习就成了学生深入学习和巩固书本知识的重要手段，学生自然对此毫无兴趣。同时也造成了学生对研究性学习的误解，认为研究性学习是学科教学的延伸，而逐渐产生反感。如化学教师布置课题“如何制作晶体”、物理教师布置课题“如何测定大气压”、数学教师布置课题“多元一次方程组的计算机求解”“几何题一题多解法的研究”等。
（二）课题脱离学生自己的生活实际
研究性学习应该面向学生的整个生活世界与科学世界，并把两者融合起来组织课程内容。但许多学生的研究课题只专注于科学世界，脱离自己的生活实际，过于成人化、专业化。这是一个较为普遍和严重的问题，它反映了在当前开展研究性学习过程中存在的一种错误的认识倾向，即把研究性学习等同于“科学研究”，把研究性学习课程等同于科技类活动课程，从而使得研究性学习变成了发明创造课。如课题“浑天仪再现”“光电天文伞的制作”等等。把“研究”两字看得过于神秘、过于深奥，从而使得研究性学习承受了其不能承受之重。其实这是混淆了科学家的研究和学生的研究性学习的本质区别，也混淆了作为课程的“研究性学习”和作为学习方式的“研究性的学习”两者之间的差异。这显然背离了开设研究性学习这门课程的初衷。试想，如果一个课题对自己个人生活没有意义的话，研究的内驱力从何而来？探究的兴趣就难以维持。
（三）课题缺乏研究条件的支持
课题意识的一个直接表现就是该课题具备研究条件。这种条件包括两个方面：一方面是主观条件，即课题不能超出研究主体（这里主要指学生包括指导教师）的能力范围；另一方面是客观条件，即学校、家庭和社区能给学生的研究提供必要的物质资助，如信息资料、实验设备、经济支持和活动空间等等。不同的地区、学校和家庭给每个学生提供的条件是不一样的。研究条件直接决定着研究的结果。在研究性学习中，有许多学生好高骛远，选择的课题超出实际条件的许可，使课题难以进行，甚至半途而废，不仅造成资源的浪费，而且挫伤自己的自信心和研究的热情。诸如“探索地外文明”“太阳能宇宙空间中继站的建立”之类的课题，这些课题也许是学生非常感兴趣的，但对中学生来说，显然已超出他们自身的知识基础，因此研究是难以进行的。再如让农村的学生去研究“汽车尾气对大气的污染”，这个课题显然不是很合适；同样，让城市的学生去研究“农药与农业”可能也会遇到许多困难。
（四）课题指向的研究内容过于抽象或范围过大
在实践中，学生只有问题意识而没有课题意识的另一个表现就是选题所指向的内容无法确定，也就是说对“研究什么”模糊不清或把握不住，如“关于中学生道德水平的调查研究”这个课题所涉及的“道德水平”对高一学生来说就显得太抽象了。“道德水平”包括了道德认知、道德情感和道德行为等多层次的表现，而每一层次又可分为若干方面。这不仅对学生来说难以把握，就是对指导教师来说，其实质也很难把握住。学生的能力和精力毕竟有限，因此，教师必须帮助学生把问题具体化，使之可操作。如“关于中学生道德水平的调查研究”这一课题，可以具体为“中学生‘七不’行为的调查研究”、“中学生人际关系状况调查”或“中学生教室文明行为调查”等。这样学生研究起来就容易得多。
（五）课题的表述不规范
选择一个研究课题并不意味着这个课题有了恰当的表达方式。研究课题的表述方法一般主要有两种，一种是叙述式（或称描述式），另一种是问题式。前者主要是以陈述句的形式出现，如课题“工业废水对土质的影响”、“废电池的危害与利用”。后者主要是以疑问句的形式出现的，如“植物是怎样呼吸的？”等。无论采用哪一种陈述方式，最重要的一点是它必须能为研究指明足够明确的焦点和方向，人们从题目中可以立刻了解到你所要研究的焦点是什么，你的研究方向是什么。但在研究性学习实践中，有许多课题的表述随意性较大，问题表述不够理想和完善。如课题“人与文学”、“我和战争”、“如此广告”、“结晶”、“儿童福利院”等，类似这种表述都是不规范的，因为没有告诉别人到底要研究什么。
三、关于研究性学习中“课题”的性质
上述这些问题的出现，反映了一些中小学还不清楚研究性学习中的“课题”性质。因此，笔者认为，认真研究“课题”的性质，明确“课题”的定位或边界，对于如何开展研究性学习、实现研究性学习的课程价值就显得非常重要。一个好的、适于学生研究的“课题”应具备以下几点要求：
（一）课题必须是学生自己的问题
研究性学习中的课题必须是学生自己的，而不是教师或其他人从外部强加的，它具体表现为课题必须符合学生本人的兴趣爱好，这是由研究性学习这门课程的特点和学生的心理特点决定的，这也是研究性学习课题选择的一个重要依据。
学生的一个重要心理特点就是做任何事都以兴趣为基础。对自己感兴趣的事，激情万丈、百折不回；相反，对自己不喜欢的事则缺乏积极性，敷衍了事。研究性学习研究一个课题不像解决一般性的问题那么简单，它需要一定的时间、精力，研究过程往往也不是一帆风顺的，经常会碰到挫折，因此，它需要一定的动机或信念去支撑人的行为。同时，研究性学习不同于其他学科的学习，其他学科由于有考试的压力，学生即使不喜欢也得强迫自己去学。而研究性学习不以考试为目的，它完全依赖学生在研究过程中的主动性、自觉性，重视学生在研究过程中的体验，因而学生的主观体验尤其重要。而兴趣是一种重要的内在动机，可以促使学生的研究活动从被动走向主动，所以如果学生对所研究的问题缺乏兴趣就很可能难以坚持下去。这是研究性学习中经常碰到的问题。
目前，在实施研究性学习中，教师帮助学生确定课题的现象比较普遍。这些教师往往是出于担心学生没有能力选择课题的考虑，但他不明白教师确定的课题往往很难适合学生的兴趣。还有些教师干脆把学科知识作为学生研究的课题，这更容易引起学生的反感，学生在研究过程中也就缺乏动力。一位中学教师认为，教师在指导学生选题时不要受到你所授学科的影响，因为研究性学习的本身就已打破了学科的界限。
在华东师范大学课程与教学系崔允漷教授主持的一项关于研究性学习的问卷调查中，数据显示绝大多数的学生都希望由自己（或小组讨论）来确定课题（约占56.1%）。还有部分同学希望由教师和学生共同确定研究课题（约占42.3%）。几乎没有学生希望课题由教师来确定（仅占1.5%）。这应引起我们教师的足够重视。（注：崔允漷，余进利编.普通高中研究性学习典型案例研究项目成果报告（一）.华夏基金会、教育部基础教育司联合项目.未公开发表.）
（二）课题必须来自于学生真实生活中的问题
“知识世界”和“生活世界”都是促进学生发展的必不可少的基础，两者相互补充、相得益彰。但建构主义者认为，传统教育过于关注“知识世界”，而缺乏同学生的“生活世界”的沟通，忽视了“生活世界”所蕴藏的巨大的教育价值。“知识世界”是教育者从自己的角度出发，为学生设计和规划的世界。在这个世界里学生是孤立的、被动的，接受的教育是程序化的，获得的知识是抽象的、片面的、成人化的。传统的教育使“知识世界”与学生现实的“生活世界”相隔绝。因此，主张“教学的重点应从让学生仅为重复标准化的课程里成套的话语做准备，转向发展学生应对教育领域之外复杂多变的环境的能力。”（注：高文等译.教育中的建构主义.华东师范大学出版社.2001.(30).）
研究性学习的提出体现了建构主义者的观点，它打破了传统的学科框架，以生活题材为学习单元，它不是关注学科，而是让学生关注真实生活中的问题，以学生所在社区的课题为题材。生活世界是建立在日常交往基础上的、由主体与主体之间所结成的丰富生动的日常生活构成世界，即“日常生活世界”。在德国现象学大师埃德蒙德·胡塞尔(Edmund Husser)看来，生活世界是最重要的值得重视的世界，是通过知觉可以直观体验的世界，是一个人参与其中，保持着目的、意义和价值的世界。
生活世界有两层含义：首先，它是具体的，而非抽象的，对学生来说是可见、可及、可感的。学生的生活世界为学生的发展提供了必要的经验基础，使学生将所学知识同现实世界之间建立联系，从而有助于知识的理解和掌握，也为学生了解社会、增强社会责任心提供了条件和可能。生活世界是教育意义得以建构的场所，教育只有向生活世界回归才能体现教育意义的真谛。其次，学生的生活世界尊重学生的主体精神，彰显学生的主体地位，重视学生的情感和体验。创造是生活的本质，人的创造需要回到人的生活世界中才有意义。只有当学生进入真实的生命历程，真正的创造才会生成。因而，生活世界又为学生的发展提供了动力基础，离开学生的生活世界去奢谈学生的发展是一句空话。关注学生的生活世界体现了教育中的人文主义思想。
研究性学习的课题面向学生的生活世界，这些课题不单纯属于某一学科，而是打破了学科的界限，必须综合各方面的知识才能解决。通过一个课题把多个领域的知识有机地联系起来，可以使学生在所学的学科知识间建立起相互联系，形成整体感，从而有助于加深对知识的理解和建构，有助于学生研究问题、解决问题能力的提高，有助于创新精神的发展。
生活世界强调的是学生的主观体验、真情实感和自我存在，它是研究性学习课题选择的基本源泉，但在实际的研究性学习过程中，许多学生还是依赖外界的抽象权威，以抽象符号的积累作为研究的基础，而这些抽象的符号属于成人的世界。如课题“研究第二次世界大战”、“国外文明探索”等等，基本都是建立在成人研究的基础之上，尽管这些课题可能也是基于学生的兴趣，但远远没有达到研究性学习作为综合实践活动的应然要求。
（三）课题对学生来说必须是可研究的
研究性学习的课题选择，不仅要考虑学生的兴趣，以及从学生的生活世界产生问题，而且还要注意选择的问题是否可以作为一个“课题”去研究。具体来说：
首先，选择课题必须考虑现场资源和学生能力等条件。因为学生的研究只是他们学习生活中的一小部分，学生用于研究的时间和精力都是有限的。同时，研究性学习基本上都是在学校或社区进行，因而，学生选择什么样的课题作为研究对象，必须考虑当地（包括社区、学校、家庭等）所能提供的研究条件的许可。没有实际条件作保证，研究性学习便成为无水之源、无本之木。著名的英国动物学家贝弗里奇强调：“初学研究工作的人最好选择一个很有可能出成果的题目，而这个题目当然不要超过他的技术能力。成功是对进一步发展的有力摧动和帮助，而不断受挫则可能取得相反的效果。”（注：［德］胡塞尔著，张庆熊译.欧洲科学危机和超验现象学.上海译文出版社.1988.(98).）
其次，课题必须有助于学生的发展。研究性学习是基于学生兴趣的学习，但学生的兴趣和爱好是极其广泛的，有的是积极的，有的是消极的；有的是表面的，有的是本质的。研究性学习作为学校教育的一部分，必须对学生的发展负责，因此，不可能只要是学生感兴趣的就都可以作为课题来加以研究。同时，研究性学习从本质上讲仍属于教学范畴，而不属于科学研究范畴，因此它更关注学生研究的过程，关注学生在这个过程中做了些什么，是如何做、如何想的，有何收获，而并不刻意追求最终的研究结果。它是通过探究的方式来促进学生发展的，因此，在确定研究课题的价值时，一个首要的、也是最重要的标准就是判定该课题是否具有对学生发展的价值。从这个意义上来说，学生的课题不一定要有创新性或前瞻性，只要它能培养学生的问题意识和探究能力，培养对社会的责任心和使命感，就可以说它具有一定的研究价值。（注：王升主编.研究性学习的理论与实践.教育科学出版社.2002.(211).）目前有许多人都提倡研究性学习的课题应具有“创新性”，一味追求课题的社会价值，这其实是理解上的一个误区，即把研究性学习中的课题等同于科学研究的课题。这对学生的发展来说未必是好事。
第三，课题所指向的问题必须清晰。问题陈述得好可以为研究者提供从事该研究计划的方向。好的陈述表现在两个方面：首先，研究问题的陈述应该简洁明了，并确定研究活动的关键内容。对研究问题是否能合理、科学、简洁的表达，反映了研究者对这个问题的思考程度及其研究思路是否清晰；其次，研究问题必须具体、可操作，即课题必须有个适当的应答域。应答域太大，问题可能就太抽象，超出学生的能力范围，不利于学生把握。当然，应答域太小、太具体，也不适合作为研究性学习的课题去研究。所谓课题的“抽象”和“具体”其实是相对的，它因研究主体的能力和研究条件的变化而变化，因此，作为指导教师，必须严格审查学生的课题，根据实际情况引导学生确定一个合理、可行的课题。
（四）课题必颈是小组协商所达成的共识
研究性学习是以小组合作的形式进行的，每一个研究小组一般要有6-10人左右。研究性学习作为学校开设的一门必修课程，是学校教育的一个重要的组成部分，因此，它必须面向所有学生，对每一个学生的发展负责，不能让研究性学习只成为个别人或少数几个人的事。从这个意义上来说，作为研究性学习的课题，既是个人的、又是大家的，所以小组选择的课题必须要有“普适性”，应该是基于小组成员共同的兴趣基础之上而达成的共识。
小组课题确立的方式一般有两种：一种是先选定课题再分组，即学生可根据教师的介绍，选择自己喜欢的研究范围，然后填写“选题意向表”，再根据学生的选题意向进行分组；另一种是先建组后选题，即先组建（可以根据爱好、兴趣或关系等进行）小组，然后选择小组成员共同感兴趣的问题作为研究课题。实践证明，第一种以课题建组不太适合高中学生，主要是因为缺乏社会心理的基础，如友谊基础、社会技能等；第二种先让学生建组再定课题比较适合高中学生，因此，建议多采用第二种方式，即先组建小组，然后让小组协商、讨论，最终形成一个大家基本上都接受的课题，也就是说，课题是大家的。最后，一个研究课题的产生不是一蹴而就的，而是有一个过程，这个过程也不是可有可无，而是必需的，因为这一过程直接影响到课题能否顺利、持续的开展。