2006年：语文课程改革的回顾、反思与展望，本文主要内容关键词为：课程改革论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、回顾：成就与问题并存
(一)成就与问题
2006年，我国语文新课程改革走过了第五个年头，课程理念和课堂实践都发生了巨大变化，很多学者肯定了语文新课程改革取得的成就与经验，分析了存在的问题及面临的困难。
有些学者对课程改革的问题有清醒的认识。如许典祥的《高中语文教学形式主义批判》一文列举了在课程标准解读、课程资源运用、课程目标处置、教学过程处理及校本课程开发等过程中存在的种种形式主义表现。[1] 付红梅在《语文新课程实施中的实践与反思》中分析了五方面的“不够”：对课程标准理解不够准确；对教材把握不够到位；对质性评价利用不够充分；对教学理性思考不够深入；对课堂改革不够全面。[2]
更多的学者用辩证思维的方式评价课程改革。程少堂从课堂教学角度对课程改革作了分析，认为语文课程改革的经验是“三大解放”：解放了课堂、解放了教师、解放了学生；教训是形而上学猖獗、形式主义盛行，具体表现为四个“满堂”——满堂问、满堂动、满堂放和满堂夸；四个虚假——虚假地自主、虚假地合作、虚假地探究、虚假地渗透。他警告说，新课程改革中日益泛起的这种形式主义倾向有可能否定乃至葬送课程改革自身。[3] 李海林从更宏观的层面充分肯定了语文课程改革的成就，认为至少在四方面取得了重大进展：①语文教学从“真理模式取向”调整为言语实践取向；②全面引入现代阅读观、写作观和口语交际观；③课堂教学中学生主体地位得以确立；④学习方式重熏陶、感染、体验、感悟等。李海林强调指出，语文课程改革的大方向是正确的，我们必须坚持和继续推进改革，同时也要看到存在的问题，核心问题是课程内容——课程改革的核心是课程内容的选择和重构，问题出在两个方面：一是没有区分“课程内容”、“教材内容”和“教学内容”，误认为“教材内容”就是“课程内容”和“教学内容”；二是没有区分教材的“原生价值”和“教学价值”，误把原生价值当作了教学价值。这种“本体论”的沿袭将为语文课程与教学带来严重后果。[4]
潘涌着重分析了高中语文课程改革，认为高中语文课程实施在学分管理、必修课和选修课教学、语文教师的角色转型等方面有积极的探索；同时需要辩证认识课堂形式的新颖和内涵的深度、学生自主学习和教师的自觉引导、专家培训的一统化与师本教研的个性化等几对关系；指出应尽快出台高考语文新方案，大力开发校本课程，减少班额，实施过程性评价。[5]
(二)关于课程改革的制约因素
语文课程改革是个复杂的系统工程，受到诸多因素制约。清醒地了解语文课程改革的制约因素并估计它们的影响非常重要。学界对语文课程改革的制约因素有以下看法。
李吉武从内外两个视角作了分析，认为语文教育教学的内部环境存在缺陷，比如，对一般教育理论的情绪化误解，语文学科教学方法的指导缺乏有效性，对语文素养缺乏正确理解等；外部环境的主要问题是社会消极情绪，比如传统教育的光辉掩盖了现代教育，对语文教育的批评墙倒众人推的社会效应等。语文教育教学之所以受到旷日持久的批评，是由自身缺陷引起，渐而被社会情绪主导所致。[6] 岳增学等也归纳了内部和外部的因素，但其着眼点是课程的环境。他们认为，应试和大班额的现实环境使课程改革遭遇了尴尬；考试制度必须作本质的改革；教师必须改变整体的生存状态。他们特别强调，课程环境的变革是课程改革最困难也是最重要的任务，而人才价值观是课程环境变革的根本前提。首先，要改革社会人才观，在此基础上对考试评价制度作出本质性改革才能走出课程改革的“瓶颈”。[7] 李海林认为，课程改革是一种社会行为、组织行为，社会的整体联动和组织化行为的强力介入，是课程改革的重要保障。所谓社会和组织，包括国家和各级政府、教育行政部门、教研机构和学校四个层级，它们在课程改革中应当各自承担不同的责任。目前语文课程改革孤军深入式的运作模式导致了改革的举步维艰。他列举了一些重要的制约因素，如学术界没有为语文教育改革提供合用的学术支撑、高校招生制度改革滞后、语文教材编写的非组织行为、新课程教师培训低效、教学研究机构和专业人员对学校和教师指导不力等等。[8]
二、反思：理性与非理性倾向
(一)关于课程标准
1.表述问题
全日制义务教育和普通高中《语文课程标准》颁布后，引起语文教育界乃至学术界的强烈关注和巨大反响。人们在整体肯定的同时，对一些“新理念”提出了质疑，对某些表述提出了异议。
洪镇涛在《质疑若干“新理念”》一文中认为，语文课程改革提出了一些新理念，有些是好的，有些则值得商榷。例如《语文课程标准》称“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获取审美体验的重要途径”。他觉得，这种说法本身没有问题，但没有区别成人阅读和中小学生的课堂阅读，没有把握住中小学课堂阅读的特性。以这种理念来指导阅读教学实践是有害的，必然会导致语文课的变味和异化。[9]
朱绍禹在《对语文课程标准的三点异议》一文中，对课程标准中有关“语文知识”“学习方式”“过程”的表述提出异议：课程标准对语文知识的内容和作用的表述表现出对语文知识的轻视，它纳入了语文知识，却没有给语文知识以应有的地位。他认为，语文知识学习对学生非常重要，并非“随文学习”就可以掌握，所涉及的范围也不能仅是语法修辞。课程标准提出“自主、合作、探究”的学习方式，是把高层次问题低层次化，把全面问题片面化了。“自主、合作、探究”不只是一种学习方式，它首先是一种精神、态度，甚至是全力追求的方向，全面的提法应该是：教师指导与自主学习相联结，个人学习与合作学习相联结，接受学习与探究学习相联结。至于三维目标中的“过程”，它是动态的、变化的，是实现结果的途径，不宜作为目标来表述。[10]
《语文课程标准》关乎语文课程改革的导向，意义非同寻常。一些内容未经充分讨论更未经实践检验就匆忙写进具有法定性质的国家课程文件，确实过于草率，人们的质疑和异议，对推动课程标准的修订和完善无疑十分有益。
2.理解问题
《语文课程标准》是语文课程改革的指导性文件，人们怎么理解课程标准，在理解上存在什么问题，研究者有如下初步探讨。
施宛华在《新课程实施需要哲学关照——从语文学科看新课程改革》一文中主张从时代的容涵性、理论的系统性和历史的否定性三个维度来哲学地理解课程标准。他认为，客观辩证地把握这“三性”，犹如为思想建造了一支既符合时代要求又有足够视野的天文望远镜；而要正确把握新课程标准，最有效的莫过于行动与反思。[11] 周文叶的《语文课改方向新探》一文，分析了由于语文教学历史惯性造成的对课程标准的种种误读倾向，典型的有“纯工具化”倾向和“非语文”、“泛语文”倾向。文章提出，语文本体是祖国语言文字的理解和运用，它既牵涉到被理解和运用的语言文字，也牵涉到去理解和运用语言文字的人，语文教学必须强调人文精神对语文本体的“渗透’，既要反对重走排斥人文的老路，也要反对泛化语文的倾向。[12]
3.实施问题
新课程标准实施中遇到很多问题，有些问题出自课程标准本身，有些问题是对课程标准理解不到位造成的。
普通高中《语文课程标准》出台后，人们关注最多的是实施的可能性问题。洪镇涛对高中课程标准作出的评价是：严重脱离实际。理由有三，一是忽视基础性，把培养专门人才的任务强加于高中语文。二是严重脱离高中语文教学计划的实际，他以课程标准推荐的选修课程“唐诗鉴赏”为例，指出课程标准规定36个课时完成，实际教学却需要花十倍的时间，否则根本不可能完成。三是脱离教师和学生的实际。[13] 兰瑞平也有如此看法，他认为，课程标准主要是从学者、研究者的角度制订的，没有设身处地地为广大学生、教师以及语文教学实际着想，或者想得太少。这是一份很难让广大高中语文教师把握的课程标准，即便是特级教师和专家学者也很难把握。[14] 这些来自一线教师的意见也许有情绪化倾向，但因为来自教学实践，是从实施方面作出的判断，值得高度重视。
在课程标准实施过程中，教师虽然肯定课程标准本身的指导作用，但由于理解不到位而造成“实施异化”的问题比比皆是。温德峰、于爱玲发表文章认为，“三维目标”是课程标准的基本理念，但人们在落实时却存在顾此失彼的偏向，表现为：顾了情感态度丢了知识技能；顾了合作过程丢了自主感悟；顾了开放丢了引导。[15] 李碧的分析似乎更深入一些。她指出，当前小学语文课堂教学中出现一些与新课程“貌合神离”的现象，使新形势下的语文教育出现了新的歧路。比如过分强调“合作探究”，忽视实际效果；过分注重“学科整合”，迷失“语文本质”；过分突出“主体地位”，削弱“主导作用”；过分推崇“赏识评价”，缺乏“真情实感”。[16]
由此看来，从课程标准的表述到对课程标准的理解、实施，这些环节之间存在很大距离。如何缩短其间的距离，既涉及理论，也关乎实践。目前，这方面的研究尚未进入研究者的视野，基础性的研究成果寥寥无几。
(二)关于教材改革
随着课程改革的深入发展，语文教材已实现“一标多本”，但教材建设存在的问题很多。
黄伟的《语文课程改革发展中的问题与追问》一文对当前语文教材建设的现状作出两个基本判断：一是教材多样化并没有实现，充其量是“多本化”，各种新教材在选文组元、主题安排、编写语言等方面差异不显，大同小异，缺乏独到的思考；二是教材城市化倾向过重，无论教材内容的选择还是教学方法的取舍以及教学质量的评价，都以城市文明、城市学校、城市师生为主，使农村语文教育更显低矮和无助。[17]
何永生的《语文教科书频动及争议背后的制度与课程观透视》一文，则从更深层次透视了语文教科书篇目变化所引起的争讼及背后的制度与课程观因素。类似于金庸的《天龙八部》、王度庐的《卧虎藏龙》两篇武侠小说进入《语文读本》所引发的“教科书事件”，不仅事关语文的学科性质，而且还关涉课程观。在他看来，语文界对教科书变动频生争议甚至上纲上线，有对教科书制度改革的意义缺乏了解的因素，更有深层的课程理念问题。时至今日，很多人仍然固守“圈养式”的课程观，把教师看作饲养员，把学生看作饲养对象，而教科书则成了“饲料”，使学生与社会、与生活隔离；课程改革首先要改变的正是这种陈旧的课程观。[18]
徐江在批判叠加性操作弱化语文教育时，也将锋芒指向了语文教材，认为语文教材在全国范围内规定了语文教育的叠加性。比如只罗列选文而没有顾及其可教性，选文的褊狭限制了语文教育的“杂多性”；叠加性更突出表现在《语文教师用书》之中，从编写步骤的雷同到语言表述的雷同、重复，都存在严重叠加的情况。针对这种高耗低效的现状，他提出以课程目标为原则构建语文课程内容阶梯性结构系统的设想，其基本步骤是：先用科学的、原则性的话语描述语文课程目标，然后确定相应的课程内容，并把它们按难易轻重做梯次排列，最后找到相应篇目，形成语文教科书。编写教材如此，解读课文也如此，必须照顾基础性和层次性。[19]
(三)关于课堂教学
语文课程改革的新理念、新方法等要通过课堂教学来落实，离开课堂教学谈语文教育的创新意义不大。然而，这方面的研究恰恰非常薄弱，深度和广度都远远不够，成了语文教育研究中的“软肋”。
薛新洪的《对当前中学语文教学的三点反思》一文，关注到语文课堂教学中的三种现象——统一教学、双语教学和教学目标学生决定论，并对之进行深入反思，提出了自己的见解。其中，他在否定语文双语教学后提出语文教学的意义，认识深刻，颇有启迪：母语和学生之间的联系是一种亲情的联系，方块汉字中蕴含着中国魂，包含着深厚的民族精髓。语文课堂教学中教师与学生一起学习规范汉语，让学生学会应用规范汉语，体会方块汉字中的文化底蕴，是语文教学工作者神圣的使命。[20]
赵成孝强调在语文课堂教学中要落实人文性。他指出，新课程改革取得了许多成功的经验，但也出现了过分重视教学过程、过分重视教学课件的使用、忽略语文教学的基本要素等错误倾向。图像化的课件虽然能引起学生的兴趣，但不能取代文学语言的审美特性。[21]
成尚荣在反思“公开课”利弊基础上，强调对“日常课”的重点关注和研究。据他观察，日常课尽管有变化，但总体上仍以灌输为主，以训练为主，课堂比较封闭，学生视野被限制在课文和教师里。这种日复一日的日常课表现出来的问题，不是改革的越位问题，而恰恰是远未到位的问题。[22]
(四)关于高中语文必修课与选修课
《普通高中语文课程标准(实验)》的颁布和在部分省市的实施，标志着中学语文课程改革一个新时代的开始。由于在课程理念、课程设置方面的跨越式前进，这次高中语文课程改革较之以往的历次改革，有着不可比拟的广度和深度，甚至与初中语文课程改革也有重大区别，其标志就是必修课和选修课的开设。面对这样一个全新的事物，学界的讨论很是热烈。
赵志伟的《试析高中语文课程的必修课和选修课》一文分析了高中语文必修课设计的理论基础，提出高中语文课程必须体现时代性、基础性和选择性。文章指出，必修课要突出课程的基础性和均衡性，选修课则要促进学生个性的发展。前者讲求公平，后者强调个性，两者相辅相成，不能偏废。[23]
苏盛葵在《高中语文必修、选修模块的教学问题》中则从模块教学角度阐发对必修课和选修课的认识，认为一要吃透课程标准理念，二要摸清必修和选修模块教学的特性，三要从教材、学生和学情的实际情况出发，着眼于学生的发展。[24]
在处理必修和选修的关系上，在落实选修课教学的过程中，人们的困惑很多。赵明追问：语文教育的基础性落实在基本的听说读写和交际能力上，选修课程有没有基础性？选修课程多“纯文学”系列，重培养文学鉴赏力，是不是有“非语文化”的嫌疑？选修课程文理不分，和1923年的课程标准相比是进步还是倒退？选修课程对教师、教材和教学管理提出了很高的要求，课程标准中所提倡的“选择性”会不会演变为“富人”的选择性？既然选修课程占了高中语文课的半壁江山，配套的高考改革不跟上，这种改革会不会进死胡同？[25] 魏本亚也提出：选修课程是国家课程还是校本课程？如何克服语文选修课程资源与学生学习需求之间的矛盾？选修课程评价的公正性能否被继续坚守？选修课程应该为学生个性发展创设何种空间？选修课程真的能成为教师专业发展的加速器吗？选修课程张扬“人文性”是否一定要以牺牲知识教学为代价？[26] 高中语文选修课程已经在实验区全面铺开，无论是理论工作者还是实践工作者都无法回避上述问题，有必要在探索过程中深入思考并作出自己的回答。
三、展望：下一步该如何走
按照李海林的看法，现阶段的语文课程改革已全面进入了高原期，其主要标志是：原有的教学体系和课程结构已经被打破；课程改革停留在理念层次，可操作方案尚未形成；教育教学实践陷入困境；改革实施者开始分化，多种主张并存；反对的声音越来越强；一些没有预见到的困难开始出现。[27] 如何尽可能缩短高原期，尽快推进到“突破期”，是当前语文课程改革面临的最大问题。
田曙明提出，改革要有科学理论指导，语文课程改革必须坚持唯物辩证法。具体来说，要因地制宜，量力而行，考虑国情、乡情、校情和学情；弄清语文的本质是课程改革的前提；正确对待语文教学的继承和改革问题。在坚持唯物辩证法时，他提出，语文课程改革必须克服急功近利和浮躁的心态，克服盲目崇拜、全盘西化的倾向，放弃民族虚无主义。[28]
王尚文在《新课程的当务之急》一文中认为，语文课程改革要往前走，必须反思新课程本身由于先天不足带来的问题；必须从学理层面弄清人文和语文的关系。他强调，当务之急是坚决纠正非语文、泛语文的倾向。新课程之新是要完成母语教育的任务，是要使学生正确理解和运用祖国语言文字的能力达到与新时代背景相应的新的水准。[29]
李海林强调语文课程改革的突破口是知识创新，认为知识创新是构建语文课程内容、编写语文教材的前提，是教学模式和方法改革的依据，是语文教育评价尺度构建的依据及语文教师专业发展的平台。[30]
苏盛葵则专门分析了高中语文新课程下一步如何走的问题，从课程设置、教材编写、课堂实践和教育评价等方面提出自己的看法。[31]
上述各种考虑，建立在对语文课程改革现状进行研究的基础上，各有一定的道理。但这些建议一方面限于个人视野，尚未作通盘研究；另一方面还仅止于原则把握，尚未有具体阐述。语文课程改革下一步究竟该怎么走，是一个牵动全局的大问题，需要改革者广开言路，集思广益，进行广泛研究之后作出综合判断。
注释：
[1]许典祥：《高中语文教学形式主义批判》，《教研天地》，2006年第1期。
[2]付红梅：《语文新课程实施中的实践与反思》，《中国教师报》，2006年11月1日。
[3]程少堂：《第三只眼睛看语文课改》，《教研天地》，2006年第8期。
[4]李海林：《语文课程改革的进展、问题与前瞻》，《语文建设》，2006年第3期。
[5]潘涌：《高中语文新课程实施面面观》，《浙江师范大学学报》(社会科学版)，2006年第5期。
[6]李吉武：《为语文教育教学找一些借口》，《语文教学之友》，2006年第1期。
[7]岳增学、聂金学、王影秋：《语文课程改革在现实中的尴尬》，《当代教育科学》，2005年第12期。
[8]李海林：《评当前语文课程改革的非理性倾向》，《中学语文教学》，2006年第2期。
[9]洪镇涛：《质疑若干“新理念”》，《中学语文教学》，2006年第1期。
[10]朱绍禹：《对语文课程标准的三点异议》，《中学语文教学大参考》，2006第1期。
[11]施宛华：《新课程实施需要哲学关照——从语文学科看新课程改革》，《教育研究与实验·新课程研究》，2006年第1期。
[12]周文叶：《语文课改方向新探》，《浙江师范大学学报》(社会科学版)，2005年第6期。
[13]洪镇涛：《高中语文课标行得通吗？》，《中学语文教学》，2005年第11期。
[14]兰瑞平：《过于标高 遥不可及——对高中〈语文课程标准(实验)〉的几点意见》，《语文教学之友》，2006年第1期。
[15]温德峰、于爱玲：《语文教学三维目标的“顾此失彼”》，《当代教育科学》，2006年第17期。
[16]李碧：《走出与新课程理念“貌合神离”的迷途》，《内蒙古师范大学学报》，2005年第12期。
[17]黄伟：《语文课程改革发展中的问题与追问》，《中学语文教与学》，2006年第4期。
[18]何永生：《语文教科书频动及争议背后的制度与课程观透视》，《中学语文教学大参考》，2005年第12期。
[19]徐江：《论语文教育改革的哲学盲点》，《语文教学与研究》(教师版)，2006年第6期。
[20]薛新洪：《对当前中学语文教学的三点反思》，《江苏教育》，2006年第7期。
[21]赵成孝：《语文教改中切勿忽视人文性》，《青海师范大学学报》，2005年第6期。
[22]成尚荣：《不要淡忘了课改的使命——语文教学改革主导思想的追问》，《人民教育》，2006年第20期。
[23]赵志伟：《试析高中语文课程的必修课和选修课》，《语文学习》，2006年第1期。
[24]苏盛葵：《高中语文必修、选修模块的教学问题》，《中学语文教学参考》，2006年第1期。
[25]赵明：《理想对现实的挑战——关于高中语文必修课选修课的思考》，《中学语文教学参考》，2006年第1期。
[26]魏本亚：《高中语文选修课程：变革、困惑与反思》，《课程·教材·教法》，2006年第4期。
[27]李海林：《语文课程改革的进展、问题与前瞻》，《语文建设》，2006年第3期。
[28]田曙明：《用唯物辩证思想指导语文新课改》，《学语文》，2006年第4期。
[29]王尚文：《新课程的当务之急》，《语文建设》，2006年第3期。
[30]李海林：《语文课程改革的进展、问题与前瞻》，《语文建设》，2006年第3期。
[31]苏盛葵：《高中语文新课程：下一步该如何走》，《语文教学通讯》(高中刊)，2006年第10期。