摘要：释词是训诂学的中心内容。据教育部中学语文新课程标准要求，字词始终是中学文言文教学的重点内容，教师的训诂学功底及由此展开的课堂设计成为鉴别文言文教学优劣与否的标准之一。而在新课程改革的浪潮下，文言文教学基于字词句梳理的单一课堂模式革新成为各研究者和一线教师关注的焦点。文言文教什么，又应该怎么教？黄厚江老师总结道，“文言文教学的内容应该包括四方面内容：一是文言，二是文章，三是文学，四是文化。”基于此，训诂学中的释词即成为基础性工具，因言释文，因文悟言，从而达到文言文课堂教学四文统一的境界。
关键词：释词；文言文；教学
一、疏通关键词义以推进点的文本细读
浙江师范大学童志斌教授认为应该“回归文本”，即“回归文本的语辞世界”。文本细读是教师专业素养的体现，教师若能关注近义词的意义差别，从训诂学“释词”角度出发，找到文本缝隙，引导学生进行点的文本细读，便可尝试创设个性化、深刻性的课堂。
《始得西山宴游记》是高中语文苏教版篇目。本文不难提炼出作者的情感变化为行文线索，而如何让学生真正发现并理解其中的细微变化是教师需要课堂引导的。童志斌老师在进行课例教学时关注到“坐”和“箕踞”二词，基于疏通词义进行细读文本，因字解文。
“坐”一词在《汉语大字典》中解为：古人席地而坐，坐时两膝着地，臀部压在脚跟上，而“箕踞”则是 一种轻慢、不拘礼节的坐的姿态。《战国策•燕策三》：“轲自知事不就，倚柱而笑，箕踞以骂。”荆轲“箕踞”而坐可作旁证。在学习《始得西山宴游记》时，要明确“坐”与“箕踞”的不同，为什么游西山时，“箕踞”而遨，其他时候披草而“坐”？回归到文本，柳宗元为“僇人”，且“恒惴栗”，他想出游寻求心理的解脱，一味寻求“远”，而哪怕到了僻远之地，仍是“披草而坐”，不敢有丝毫苟且与放肆。而面对西山，“攀援而登，箕踞而遨，则凡数州之土壤，皆在衽席之下”，眼前的一切在那一霎那之间都变得微不足道，达到“心凝形释，与万化冥合”之境，也自然“箕踞”。
《五人墓碑记》是苏教版高中语文必修三课文，其中一句“然五人之当刑也，意气扬扬，呼中丞之名而詈之，谈笑以死”中“詈”，课下注释为“斥骂”，似有些不太准确。《读书杂志·荀子第七》：“厚颜而忍诟。”杨注曰：“诟，詈也。”《左传·哀公八年》：“曹人诟之，不行。”杜预注：“诟，詈辱也。”“詈”是以恶语加人，其中夹有泄愤或激怒对方的成分，程度比单纯的“斥骂”更深。《释名·释名卷第四》：“詈，厉也。以恶言相弥厉也。”可以解释为骂别人还罗列对方的罪状或缺点以激怒对方。《五人墓碑记》中五人为一介草民，“生于编伍之间”“素不闻诗书之训”；封建时代的天子一跬步皆关乎民命，区区草野五人却用“詈”字，大声斥骂且数列罪状，敢做敢言，他们临刑前的“呼名詈骂”是对心虚残暴的阉党雷霆一击，塑造了五义士舍生取义的侠气。这是基于释词的对文本细节的把握，从而进一步理解人物形象和文章的“颂”之意味。
二、以释词为线索展开整篇课文的教学构架
基于疏通关键词义进行点的学习，可深入某一教学点的理解，但易导致文本割裂。在整体谋篇和教学设计中，是否也可用释词一以贯之展开教学构架？笔者就刘飞耀老师执教《记承天寺夜游》进行学习，对《廉颇蔺相如列传》、《季氏将伐颛臾》等课文以释词为线索进行尝试性的教学思路构建。
刘飞耀老师执教《记承天寺夜游》以“找出全文的两对同义词”为首问，引导学生进行词义理解，“睡”、“寝”和“行”、“步”两对同义关键词明确后，开始围绕此释词工作，分析同义近义词之不同，从而贯穿整堂课的理解与教学。
《广韵》：“睡，眠睡。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆”“寝”与之有相同意义的“睡觉”义，《淮南子》：“西方有形残之尸，寝居直梦。”高诱疏：“寝，寐也”。“睡”与“寝”相比，显得口语化，且结合情感变化，“怀民亦未寝”表现了作者对张怀民的敬意和相见未见的欣喜，以此来引出苏轼情感由乐转哀，再转乐的细微变化。“行”本义“道路”，《诗经·豳风·七月》：“遵彼微行”，“微行”指的是小路，后引申为行走等义；“步”的甲骨文字形由两只脚的香型符号重叠而成，表示两脚一前一后走路，本义是“行走”，两者引申义相近。“相与步于中庭”是徐步而行，安详态，从而引出“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也”的月色描写与豁达心境。
《廉颇蔺相如列传》中赵宦者令缪贤向赵王举荐舍人蔺相如，称“其人勇士，有智谋，宜可使”。蔺相如与廉颇不同，是个文臣，为何缪贤的评价却为“勇士”？课堂教学便可从“勇士”一词切入，要求学生从选文中找出具体事例或细节证明蔺相如之“勇”。《说文》：“勇，气也。”段玉裁注：“勇者，气也，气之所至，力所至焉”；《论语》：“仁者不忧，知者不惑，勇者不惧”勇应为有胆量、果敢之义。从全文来看，“何处可以看出蔺相如有胆量、果敢”便是从释词的结果引申而来的贯穿全文的线索，使课堂围绕一个中心问题展开全方位的讨论，词义、句义、文义等都囊括其中。
称谓与隐藏在释词背后的情感态度问题有关，苏教版高中语文必修四《季氏将伐颛臾》中，基于冉有、孔子对话中的称谓问题可展开讨论和课堂引导教学。 “季氏将有事于颛臾”、“夫子欲之，吾二臣者皆不欲也”体现了称谓变化。“季氏”即为季康子，用今天的说法是季先生，或者姓季的；“夫子”则在文下注释为“夫子，指康子。春秋时，对长者、老师及贵族卿大夫等都可以称为夫子。”在这称谓背后有明显的情感色彩差别：称“季氏”显得客观，中性，不敬不谦，不褒不贬；而称“夫子”则表示尊重，是敬称。一开始，冉有故意站在局外人的立场陈述“季氏将伐颛臾”，以试探老师的立场和态度，而当孔子明确反对后，然后为了推脱责任，表示“伐颛臾”与自己毫无关系，表达作为下属无法左右领导的决定的无奈，故在第二段改口称“夫子”，推诿之心可见一斑。以称谓所指的意义变化读出全文发展中冉有的态度变化和孔子评介的基本价值观可谓别出心裁，又严谨合理。
三、词句意义矛盾背后的问题探究
利用释词完成整体的教学架构和点的文本细读后，可着眼于句段，对初读中词句意义矛盾的问题进行细致探究，最终也可归结于训诂学的释词问题。
《木兰诗》开篇的“问女何所思，问女何所忆？女亦无所思，女亦无所忆”中“何所思”、“何所忆”注释为“不想什么”，但前有“不闻机杼声，惟闻女叹息”，后有“军书十二卷，卷卷有爷名”的焦虑，又如何是“无所思”“无所忆”呢？基于此，要对“思”、“忆”二词进行训诂学角度的词义探讨。
《诗经》十五国风中，凡可确认为民歌者共用“思”字的诗句在内二十二篇，其中十分之六七的“思”涉及的是男女相思之事。汉乐府和《古诗十九首》言“所思”、“有所思”、“所思在远道”、“长相思”、“思君令人老”；《饮马长城窟行》“下言长相忆”、《西洲曲》“忆梅下西洲”中，“所忆”亦指男女夫妇之间的思念。由此可见，广义的“思”和“忆”无所不包，而狭义的“思”和“忆”专指男女间相互思忆。因而《木兰诗》中的语句理解便清晰，木兰无心思男女之事恰得到旁证。
基于此，通过词句意义矛盾提出问题，并进行问题探究，深入解读文本并理解人物形象。这样的思考题可作为课后作业或预习作业留给学生，通过自觉查找资料，对本文展开理解和思考，同时培养学生的自主学习和探究能力。
参考文献
[1]黄厚江.文言文应该怎么教[J].上海:语文学习,2006(5).
[2]黄灵庚.训诂学与语文教学[M].浙江:浙江大学出版社,2008.
论文作者:曾檬檬
论文发表刊物:《知识-力量》2中
论文发表时间:2018/9/18