教师实践性知识管理策略探析，本文主要内容关键词为：探析论文,性知识论文,策略论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，“教师实践性知识”作为教师的一种知识类型开始进入人们的视野并很快成为教育领域尤其是教师教育领域的一个研究热点。所谓教师的实践性知识，区别于教师通过受教育等途径接受的理论性知识，主要指教师在自身的教育实践过程中得来的、个体所真正信奉的并在教育教学活动中实际使用和表现出来的能够反映教师专业实践能力的一类个人知识，如教师在教育教学活动中表现出来的信念、行动、智慧等。其主要涵盖教师个人知识的三部分内容：第一，可言传的(如教师通过实践构建的个人的教育信念)；第二，可意识到但无法言传的；第三，意识不到更无法表达的。教师在教育教学过程中会形成大量的实践性知识，这些实践性知识是否可以通过管理使之运作为学校的一种资源，从而发挥其对教师专业发展和学校发展的更大作用，这是目前学术界通过知识管理理论对教师实践性知识进行透视，提出对教师实践性知识进行管理的出发点。 随着研究的不断推进，研究者们逐渐认识到，教师的实践性知识具有双重作用。它既是教师专业发展的知识基础，又是学校持续发展的资源基础。实践性知识的多寡在很大程度上决定着教师在教育教学活动中的适应性、灵活性、艺术性，因此教师实践性知识被视为教师专业发展的知识基础。此外，教师的实践性知识能够日益丰富，能够在学校教育教学活动中不断应用，学校就能获得持续发展，反之，学校就会日益失去其发展优势。因此，教师实践性知识也是学校持续发展的资源基础。教师的实践性知识在日常的教育教学活动中是否充分发挥了双重作用？我们可以从对教师实践性知识现状的考察中去窥探实然的发挥程度。 一、对教师实践性知识的现状考察 教师的实践性知识对教学、教师专业化发展乃至学校的发展创新方面都起着巨大作用，那么，我国学校目前教师实践性知识的现状如何？这种现状与教师实践性知识承载的作用是否匹配？本文对山东省济南市部分中小学教师进行随机抽样调查，采用问卷和访谈相结合的方法(本次问卷调查中，共发放问卷290份，回收有效问卷265份，回收率91％)，经过资料分析，将教师实践性知识的存在现状概括为以下三点： (一)教师实践性知识广泛存在、鲜活应用，但反思不足 尽管有些教师并不能完全意识到，但可以这样说，每位教师都是实践性知识的载体，也就是说，每位教师在实践过程中都或多或少地产生自己的实践性知识。所以说，教师的实践性知识广泛存在。同时，每位教师每天都自觉或不自觉地运用和更新着这些实践性知识，所以说，这些实践性知识是鲜活的。美国心理学家和教育学家布鲁纳将教师实践性知识称为“民间教育学”[1]，我国学者石中英则将其称为“教育民俗”[2]，无论其称谓如何，教师拥有并随时应用实践性知识这一点已获得广泛共识。教师的教育教学经验是教师实践性知识的重要来源，教师经验可分为两个层面：一是个体直接经验层面，指教师个体在教育过程中经过亲身实践得来的直接经验，这些经验具备两重性，有积极的也有消极的，有些甚至是个人的偏见。如果不加以区别和筛选，这些个体经验在促进教育教学的同时，也可能带来教师一味倚重过去经验、抵触他人经验等负面影响；二是反思层面的教育教学经验。这是一种“有心”的行动，指教师会对自己的行为进行经常性反思或对自己的教育经验进行系统的梳理，从而使自己的实践性知识在应用时可以去粗取精，更有针对性和实效性。美国学者Posner认为，“教师的成长就是经验加反思，教师只有经过反思，通过思维的分析、综合、比较、抽象和概括的加工之后，才能有效地去除原始经验中的无益成分，提炼出原始经验中的精华并加以系统化”。[3]但遗憾的是，笔者对问卷中和反思直接相关的三个问题进行统计分析，结果发现教师能够经常反思自己教育教学问题的只占样本总数的57％，而关于反思方式中“随便想想”这样的形式则以65％的比值占据主流，共计58％的教师不会或不太关注对教育理论知识的重新认识。这些数据说明：在教师的教育教学过程中，由于管理机制等因素的欠缺，使教师缺乏反思自己经验的时间和空间，导致教师对自己的教育教学经验普遍缺乏反思，或反思流于形式，欠缺力度和深度，大多停留在个体肤浅经验的层次，难以升华和共享。 (二)教师实践性知识零散、分散存在，共享不足 如前所述，教师的实践性知识一方面鲜活地存在于每个教师的教育教学过程中，教师每天都在自觉或不自觉地运用这种实践性知识；但另一方面，教师的实践性知识却具有零散、分散的特点，共享不足，形成不了教育合力。笔者对涉及教师实践性知识交流情况的问卷结果进行分析发现，尽管62％的教师选择经常与其他教师交流，但在他们刚刚入职时，向优秀教师学习获得教学经验所占的比重只有41％，有47％的教师选择视情况而定是否向比自己优越的教师学习。在提升自己教学技能的优先途径中，仅有31％的教师将向别的教师请教视为优先途径。以上数据说明，教师实践性知识交流共享状况严重不足，教师实践性知识零散、分散存在的状况较为明显。 (三)教师实践性知识处于边缘化地位，认知不足 问卷调查发现，教师和学校双方都存在对教师实践性知识重要性认知不足的情况，导致双方都没有对自己的实践性知识予以应有的重视。问卷统计结果显示，52％的受访对象对自己是否要重视并管理自己的实践性知识持否定或无所谓的态度，而认为自己所在学校比较重视教师实践性知识的教师仅占18％。虽然大部分教师认为自己所在学校或多或少采取了一些措施去促进教师实践性知识的共享，但仍有24％的教师认为自己所在的学校在这方面基本没有作为。这些数据说明，教师和学校目前对教师实践性知识的重视程度远远不够，教师实践性知识边缘化地位显著。 二、教师实践性知识现状原因分析 (一)教师实践性知识自身的特性致使教师和学校搁置了对实践性知识的追求 多年来教师培训是界定对所有教师都有效的理论知识学习与实践技能训练，其基本形式为“授课”，远离于教师自身的教学实践问题，忽视教师专业化发展中的反思性实践范式的运用，以至于教师本身与知识建构之间长期处于互不关联的状态。教师只是经验的拥有者，并无所谓的专业实践知识存在，更无对专业实践知识加以提升与建构。因而，教师难以形成立足于自身实践与反思基础上、借助于教育理论观照、富有个性与创意的教育实践话语体系。 教师实践性知识具有高度个体化、不易言传和难以模仿的特性，这是不争的事实。这一特点使实践性知识的获得具有很大的偶然性和随意性，为此，学校不愿意也不要求教师花费大量的时间和精力去掌握这些实践性知识，因此，教师的实践性知识在学校中处于边缘化位置。长期以来，每位教师各据自己的一方课堂，或灵活或促狭地使用着自己的实践性知识，这种状况使得熟手型或专家型教师的实践性知识随着时间的推移越来越丰富，课堂教学越来越生动，班级管理也越来越游刃有余。但另一方面，新手教师却往往由于个体实践性知识的缺乏使得自己的课堂或班级管理捉襟见肘，时常会对自己的教学管理工作产生挫败感。 (二)教师工作的事务性、琐碎性致使其忽略教师实践性知识的价值 传统教师文化视教育工作为高度个人化、靠个人诠释与表达的活动，是教师个体独立面对、自主决策的过程，教师孤立于教室王国里“单打独斗”，欠缺社群共同学习的态度，新教师自我摸索，有经验教师互不干涉，大多数教师少有相互学习、共同讨论教学工作的意识与机会。教师之间缺乏一种能促进知识交流、共享与创新的良好环境和氛围，缺乏自觉合作、自由交流、自主共享的价值观。有的教师即使有合作的机会，也未必愿意把自己的实践性知识与别人分享，许多学校尚未形成较为完善的鼓励知识交流、共享与创新的教师文化，教师实践性知识缺乏互动、转换与创新的人际环境。在学校的日常运行中，教师对自己的教育教学经验普遍地缺乏反思，大多仅仅停留在个体肤浅经验的层次。有些尽管能意识到实践性知识的存在，但却苦于没有时间和机会与同事交流、共享这些实践性知识。 (三)学校缺乏系统的教师实践性知识管理策略致使教师实践性知识零散、分散 学校管理者对教师的实践性知识缺乏应有的重视，没有思考如何将其作为学校的一种资源，通过计划、组织、激励、控制等多种手段，激活教师的实践性知识，使其变成可共享、可创新、其他学校无法模仿的一种优势。可以说，学校缺乏系统的管理策略是教师实践性知识作用得不到充分发挥的重要原因。 许多实践性知识是一种结构较为松散的知识形式，概念之间缺乏严密的逻辑关系，是教师面对教学情境瞬间作出的直觉反应，具有浓厚的个人色彩，与教师的个性、经验及情景交织在一起。许多教师自身也难以说清这种知识与才能是如何获得或生成的，更难说出用何种方法将它传授给其他教师。要理解教师实践性知识的意涵，常常需要置于原有的教学情境之中，这更增加了与他人沟通及进一步应用的难度。 由上分析可见，教师实践性知识的现状与其承担的双重作用之间存在着显著落差，正是这种落差凸显了对教师实践性知识进行管理的必要性。如果不能对教师实践性知识进行合理管理，就意味着教师的实践性知识难以升华、难以共享、学校的综合实力难以提升。学校有必要通过有目的、有计划地采取适当的管理活动，对教师实践性知识进行激活、梳理、累积、扩大、交流和共享，使其丰富化、条理化和系统化，以释放教师实践性知识的潜在功能，将教师实践性知识整合为学校一种重要的隐性资源。 三、教师实践性知识管理策略探析 作为学校的一种资源，教师实践性知识既有别于财、物等实体资源，也有别于学校其他显性知识资源，为此，学校对教师实践性知识的管理应从显性和隐性两个方面入手： (一)显性管理策略 1.设立教师实践性知识主管。所谓知识主管(CKO)主要指在组织中专门负责知识的创造、使用、保存、转让等工作的人。设立知识主管已成为国内外许多大型企业进行知识管理的策略之一。据统计，在美国《幸福》杂志中排行前1000名的企业中，40％已设立知识主管，这些知识主管们以“知识掌舵人”的角色，在现代企业中发挥着越来越重要的作用。教师实践性知识主管是指在学校中专门负责教师实践性知识的开发、激活、流动、共享、应用和创新活动的专职负责人员。教师实践性知识主管本身需要具备丰富的实践性知识以及良好的沟通协调能力，能够洞悉本校教师实践性知识现状和问题，能够为学校实践性知识管理提供良好的建议和规划。 2.开发和应用学校实践性知识管理系统。所谓知识管理系统(Knowledge Management System)是指收集、处理、分享一个组织全部知识的信息系统，通常由计算机支持。俗话说，“工欲善其事，必先利其器”，要想在教师实践性知识管理方面取得成效，同样必须配备优良的教师实践性知识管理工具。在电子科技时代，开发一套学校实践性知识管理系统是十分必要的。当前，国内外许多企业组织都将开发和运用知识管理系统看作是实行知识管理的第一步，许多咨询公司也已经开发出了一些知识管理软件系统，如管理123、莫顿知识管理系统等。尽管市场上许多管理咨询公司在兜售各种知识管理的软件，但鉴于学校和企业在工作流程，工作内容上的巨大不同，所以研究者认为直接购买企业知识管理软件并非明智之举，学校可以根据自己的实力，能自己设计开发就自己设计开发，自己不能开发，则可以“定制化”的方式委托第三方(如一些管理咨询公司、计算机软件公司等)进行开发。但在开发管理教师实践性知识管理系统时，要区分显性知识与隐性知识管理的不同，充分考虑教师实践性知识的特性，开发出实用、高效的教师实践性知识管理系统。 3.构建以学科教研组、教师共同体和教师自组织三位一体的管理组织方式。教师实践性知识管理既是教师的个人行为，也是教师群体和学校的行为，其中教师所处群体作为一种介质，是教师实践性知识流动、储存和共享的重要场所。我们可以把教师所处的群体分为学科教研组、教师共同体、教师自组织三种群体，要充分利用每一群体的特点，充分发挥其在教师实践性知识管理过程中的合力。 学科教研组是目前我国大中小学教师最为常见的组织形式，教师通过学科教研组组织的集体备课、教学研讨与相互听课等形式，可以对教师实践性知识进行较多的共享。由于学科教研组成员往往集中于一个办公场所，这为教师实践性知识管理提供了较好的空间场域。学科教研组要克服其教师实践性知识管理意识薄弱、教研功能薄弱的现状，多开展跨学科、跨年级的交流，为教师实践性知识管理营造良好的时间和空间。近年来，教师共同体在学校中成为一种新兴的群体存在方式，许多学校出现了一些名目繁多的共同体性质的教师组织，诸如教师学习共同体、教师合作共同体、教师专业共同体、教师专业学习共同体、教师发展共同体、教师实践共同体等。托马斯指出：“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘个人化的努力’(individual effort)转向‘学习者的共同体’(communities of learners)，在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧”。[4]国内许多学者也认为教师共同体有利于发展教师的实践性知识。杨南昌等学者认为，从知识管理的视角看，“教师共同体隐性知识的转化和共享”能够“促进全体成员的知识创新以达到专业发展和提升学校竞争力这一共同愿景”。[5]与传统的学科教研组相比，教师共同体成员自身具有专业发展的内在要求，此外，共同体良好的开放性与连结性、共同体核心成员的专业引领性等特点，都契合教师实践性知识管理的内在要求，学校要鼓励诸如名师工作室、名班主任工作室等多元化的教师共同体。 随着经济和社会发展，社会组织得到迅速发展，与此同时，教师作为一个社会知识分子群体，在校内或行业内部，诸如“青年教师读书会”、“白板教学协作组”、教师“健身俱乐部”、教师“爱影一族”等教师组织开始活跃起来；而计算机和网络技术的发展，使教师的交往跨越时空界限，出现了许多不以地域为限，带有虚拟化、网络化特点的教师组织。所有这些教师组织都可称之为“教师自组织”。在我国各级各类学校中，教师自组织是一种新生事物，处于初步的萌芽阶段，但教师自组织自由、生动、活泼以及跨越时空的特点，表明其在教师实践性知识管理方面将会发挥重要作用。由于目前我国学校主要是以他组织为主，自组织体系薄弱，因此，学校要大力催生“教师自组织”来使其适应未来组织的发展要求。具体而言，学校可通过弱化组织界限、营造开放体系，引导他组织走向自组织、重视网络自组织等方式促进教师自组织的发展。 (二)隐性管理策略 1.构建“成长型”的激励体系。达文波特认为知识管理需要遵循若干原则，“分享和利用知识往往是不自然的行为”便是其中之一。因为“隐藏我们的知识并疑惑地看待来自他人的知识，这是天生的倾向”，为此，“分享和利用必须通过传统方式得到鼓励——例如，业绩评价和补偿”。[6]由于教师实践性知识载体是人，必须从人的行动中体现出来，所以对教师实践性知识的管理在本质上是对组织人力资源的管理。要让教师心甘情愿地将自己的教师实践性知识拿出来与别人分享，就必须采取行之有效的激励制度。 按照激励制度的基本规则，教师与别人分享多少教师实践性知识，学校就需要给予相应奖励。但我们知道，教师实践性知识其本身是最难以量化的，所以学校很难给出一个合理的激励。另一方面，学校中拥有大量教师实践性知识的员工都属于知识工作者，这种知识型人才已经成为知识社会的核心，对于这些人来讲，物质上的回报只是他们工作目的的一部分，教师在学校中是否会有成长和发展的机会？是否获得成就感？工作环境和人际关系是否如意等一些软性条件成为知识工作者的首要追求。所以，学校应该构建一套“成长型”的激励机制，从而提高教师实践性知识的贡献率。具体来讲，这种“成长型”的激励体系可以有如下几个具体方法： 一是工作激励法。日本著名企业家道山嘉宽在回答“工作的报酬是什么”时指出，“工作的报酬就是工作本身。”所以，学校能否提供具有挑战性和创新性的工作，教师在工作过程中能否实现自身的价值，就成为知识社会一种重要的激励手段。二是目标激励法。按照马斯洛需要层次的观点，人有生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现需要五种基本需要。目标管理法就是一种由组织和员工共同提出每位员工的工作目标，并由员工自我控制、自我管理，从而实现目标的一种方式，所以目标管理法同时也是满足员工自我实现的一种管理方式。尽管教师的工作是琐碎的，但学校仍有必要尽可能为教师提供清晰化的工作目标，这样，教师在实现目标的过程中，必然会促进教师实践性知识的生成、共享等，从而促进教师实践性知识管理。三是时间激励法。有学者从博弈论的视角对组织核心员工隐性知识共享与组织激励水平之间的关系进行了研究，“核心员工隐性知识共享率随着自身拥有知识量的增加而增加”[7]为其结论之一。如何让教师获取更多的实践性知识，除教育教学实践之外，学校还需要给予教师适当的自由时间，让教师在放松身心的同时有机会反思实践，将自身的教师实践性知识进行梳理、显性化，才能使其转化为有价值的知识。所以适当减少教师的工作时间、带薪休假等也是教师实践性知识管理的有效激励方式。 2.建设“支持型”的场域。法国社会学家布迪厄用场域(field)一词来表示位置间客观关系的一个网络或一个形构。后来，日本知识管理专家野中郁次郎进一步将这一概念发扬光大，专门研究为知识创造而存在的场域，并将之称为“场(Ba,place)”。野中认为“场是一种群体共享的环境状况，换句话说，即知识的创造和应用、知识资产配置过程的基地(平台)；是以虚拟性的、心理上的或物理的场所为存在母体的一种相互关系网”。[8]我们知道，教师实践性知识是个体在与周围环境的感性接触中形成的，所以它无法脱离“场”而单独存在。建设“支持型”场域有利于教师实践性知识的互动。场域的建设可以从以下四方面入手： 一是创始场(Originating Ba)建设。借助这一场域，教师实践性知识以隐性知识的方式向其他个体迁移。创始场是一种主观想法占支配地位的场。在这个场中，个体与个体要面对面地完成经验的分享。为此，学校要对教师实行柔性化管理教工俱乐部、教工文化体育娱乐活动等都可以成为教师实践性知识转化的创始场。二是对话场(Dialoging Ba)建设。借助这一场域，可以部分地将教师实践性知识进行编码，尝试表现为显性知识，或者叫做教师实践性知识的显性化过程。这种对话不同于日常活动中的闲谈，而是一种有目的、有建设性的对话和讨论。会议、问题解决型的讨论、头脑风暴以及基于虚拟网络的实时交流等都属于对话场。所以学校要创造各种条件，如教学研讨会、读书交流会、经验报告会等，以促进对话场的建设。三是系统场(Systemizing Ba)建设。系统场是一种将显性知识理论化、系统化，形成新的显性知识的过程。系统场可以帮助人们实现显性知识的快速流动，在现代网络社会，网络空间和虚拟空间，如局域网和群件功能被视为系统场的典型代表。人们可以通过群件功能将不同部门、不同团队的显性知识实现快速地集中、汇总、传递，或者借助局域网的力量来存储、提取显性知识，这都是系统场在发挥作用。四是实践场(Exercising Ba)建设。实践场是指将获得的显性知识通过实践的方式，使个人逐渐领会、掌握并熟练应用，以致转化为自己的教师实践性知识的过程。这一过程需要学校提供物理上或虚拟的实践场所。此外，学校还必须允许甚至鼓励教师“犯错”，只有在对“错误”的不断修正过程中，个体才能逐渐完成显性知识向教师实践性知识的转换。 3.形成“共享型”的组织文化。有学者通过研究表明：组织文化与知识管理的绩效紧密相关，“组织文化决定着人们对知识的态度、能够调节员工个体知识与组织集体知识之间的关系、决定着组织对新知识的态度、提供知识产生的交互背景”。[9]教师实践性知识的管理就是鼓励员工能够共享个体的教师实践性知识，从而达到教师实践性知识的累积、扩大和创新。所以，形成一种“共享型”的组织文化对教师实践性知识管理至关重要。这种“共享型”的组织文化应该以以下几点为核心： 一是“尊重”文化。对教师个体实践性知识地位的认可不仅是对个人知识的一种尊重，更是对教师实践性知识的载体——广大教师的尊重，因为教师实践性知识管理的前提假设就是：学校中的每位教师都拥有大量的实践性知识，这些教师实践性知识是学校一项丰富的智力资源，对学校的发展至关重要。所以学校要营造出一种“相互尊重”的氛围，这不仅是下属对领导尊重，更重要的是领导对下属尊重、同事之间相互尊重，这是对教师实践性知识的一种敬重，也是对人才的敬重。二是“信任”文化。教师实践性知识管理意味着教师之间要共享实践性知识，而共享的前提是教师对学校的信任、对其他学校成员的信任。唯有如此，教师才愿意将属于自身的实践性知识与他人、与学校分享。所以学校要营造一种“信任”型的学校文化，如为教师提供长期雇佣的保障、薪酬设计体现出“教师实践性知识”贡献的多寡等，都是建立“信任”文化的有效方式。三是“学习”文化。教师实践性知识的管理过程实际上也是教师实践性知识在教师之间流动的过程，是一个提倡教师从实践中学习直接经验、从他者学习间接经验的过程。所以，学校理应是一个支持学习、有浓厚学习气氛的“学习型组织”。为此，学校创造充分的学习条件，实现教师工作场所及工作场所以外的学习。四是“创新”文化。教师实践性知识管理的目标之一是实现知识的创新，野中郁次郎和胜见明二人通过三得利、松下、富士通等十三个日本著名企业知识管理的案例解读，揭示出创新的本质即是对知识的管理过程，尤其是知识的创造及其升华为新知识，并把新知识应用于新产品开发等方面，从而创造新价值的过程。学校应该营造一种多元化的、差异性的学校文化，鼓励不同意见、不同思想、不同行为的合理存在，为创新教师实践性知识铺就土壤。