西方课程社会学研究的三种范式，本文主要内容关键词为：范式论文,三种论文,社会学论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G423 ［文献标识码］A ［文章编号］1006－7469（2010）04－0060－05
20世纪50年代，西方课程社会学研究在教育社会学发展的基础之上开始兴起。20世纪70年代以来，在西方哲学思潮的影响下西方课程社会学研究得到了较大发展。例如，研究教育中知识与权力之间的复杂关系，也成为西方课程社会学研究中的热点问题，并取得了不菲的研究成果。到了20世纪80年代以后，西方课程社会学研究在西方马克思主义的影响下，在许多方面出现了新的特征。对诸如学科的设置、隐性课程、考试体系的研究，使我们检视和发展对于课程实践的更加理论化的解释；对此，课程社会学学者已取得一定的成果。如对意识形态、霸权、文化资本等概念的创造使用与研究。
一、结构—功能主义范式
作为课程社会学经典的研究范式，结构主义范式自20世纪50年代以来一直占据主导地位，并保持着强劲的势力，甚至在20世纪70年代解释论盛行时亦如此。这一学派的杰出代表人物有伯恩斯坦（Bernstein）、布迪厄（Bourdieu）等学者。结构—功能主义者认为，课程的功能主要是“社会化”和“选择”。课程首先要使学生通过学校教育这种快捷的途径，能够适应道德生活与社会生活所需要的人格；其次，课程能够实现社会选择，把不同能力的个体送到社会的各个层面。
（一）课程内容反映社会权力的分配
结构—功能主义者认为社会如何选择、分类、传递和评价其公共的教育知识，既反映了社会权力分配的状况，又反映了社会控制的一些原则。伯恩斯坦的编码理论和架构理论就证明了这一点。他认为，编码概念构成了各种信息系统的基础，特别是课程和教学法的基础。语言的学习在某种程度上决定了儿童社会化以及学业的成败与否。他具体分析了社会阶级、语言的适用以及儿童社会互之间的关系。通过实证研究发现，存在两种不同类型的语言：一是大众语言编码（局限语言编码），多为劳工阶级所使用；二是正式编码（精制语言编码），多为中产阶级所使用。[1]由于学校起源于中产阶级开办的一些机构，教师又属于中产阶级，而语言的传递大部分在中产阶级中进行，因此，这就造成了他们在知识上的差异，最终形成学业上的差异。此外，课程内容组织的研究也表明，按照强的分类方式来组织时，会有一种“集合编码”，形成的“集合课程”，即高度分化和相互分离的分科课程；如果按照弱的方式来组织，便有一种“整合编码”，形成“整合课程”，即分类较弱，学科间的界限很容易打破。[2]等级知识结构的获得与强语法的水平知识结构的获得具有相似性，水平知识结构与水平话语在习得机制上具有相似性。[3]以集合课程为主的专业课程分类非常明显，专家们的各种选择之间边界也极为严格，学生们很早就专门化了，而且对某一学科的认同与忠诚被发展起来，当他们变成教师时，也传递着对学科的认同与忠诚，使得该学科已经如此强烈地变成教师与学生认同的一部分，所以他们会抗拒任何试图改变该课程组织形式的企图，这样，该制度本身得以保存。集合课程通过一系列明显分离的学科登记来培养不同社会阶层的人才，从而支持并强化了社会现状。
（二）课程实施强调对社会结构的传递
学生在学校能否取得成功，这种能力部分地来源于个体无法控制的遗传智商因素，但更多地依赖于学生内化学校普遍化价值的能力。学生的成功与失败是外部强加的，学校课程的运作本身就蕴含对社会结构的传递。例如，伯恩斯坦在20世纪80年代后期及90年代初对微观领域作了新的探讨，提出了“教学法实践”（pedagogic practice）的概念。他通过对教学法实践的理论研究，揭示了学校里教学过程中知识传递过程的内在逻辑的规则，探讨蕴涵于其中的社会阶级的前提以及它所反映的秩序和权力关系的基本原则。他认为有三个基本的规则决定着教学法实践的内在逻辑，即等级制规则（rules of hierachy）、顺序性和速度性规则（rules osequencing and pacing）、标准性规则（rules ocriteria）。[4]等级制规则规定了传递者（教师）和接受者（学生）之间的互动关系，以及决定了“社会秩序的原则、特征、行为模式的获得方式”；顺序性和速度性规则规定了知识传递的进展顺序和学生希望学习的速度；标准性规则让学生领悟什么是教育过程中合法的和非法的事情。三种规则又有“显性”和“隐性”之分，在显性等级制规则下，权力关系是被清晰地规定的，对学生来讲一目了然；而在隐性等级制规则下，传递和接受之间的关系是一种“权力被传递的策略所隐藏或遮盖”的关系。显性的顺序性和速度性规则的典型例子是课程标准，它清晰地规定了师生“怎样”、“何时”开展教学活动的界限，而当这个规则是隐性时，只有教师知道怎样做；在显性标准性规则下，学生们知道他们被希望怎样做，而在隐性情况下，学生们则有较多的自由去创造他们个人的评价标准，这种情况下，标准性规则是多样的和散漫的，教师承担了“助长员”的角色，而不是传递者的角色。
结构—功能论者基于社会一致与稳定的基本前提，强调社会的和谐、统一、反对冲突、争斗，着力寻求课程、教学体系与社会系统之间的和谐一致，在完成社会角色分配（选择）和使学生社会化方面，具有积极意义。但是，这种研究范式它首先强调强调社会系统有一种重新调试来维护系统功能稳定状态的倾向，这是因为社会里有一种“秩序的法则”（law of order）。这种解释并没有也不能揭示社会变迁的真正原因。[5]其次，它把社会现象作为一种“事实”，力图用自然科学的方法去理解这一事实，寻求一种对社会现象的“因果解释”，试图把作为复杂社会现象的课程事实“类型化”，这就难免简单化、机械化，造成很多研究的漏洞，因此，这种研究范式受到了解释学派的研究者的批评。
二、解释论范式
解释论范式可以说是课程社会学领域最具有代表性的研究范式，它盛行于20世纪70年代初中期，无论从社会学本身内在的发展逻辑来看，还是从研究主题和研究方法论上，它都是对五六十年代教育社会学占主导地位的结构—功能主义理论模式的“反叛”。这一学派的主要代表人物有凯蒂（Keddie,N.）和伊格莱斯顿（Esland,J.）。解释论者融合了知识社会学、解释社会学的传统，并借助符号互动理论、人种志方法论，摒弃“缺陷”论，把研究重点转向学校课程中知识的性质，从微观领域探讨知识的选择、组织、分配、管理与社会控制、权力之间的关系。
（一）课程内容是一种社会建构
传统的教育社会学的研究，仅仅考虑了家庭变量，而不对课程知识本身进行质疑。解释论者认为，课程社会学应该关注课程知识，对其本身的合理性进行怀疑、批判，日常生活常识的知识需要引起人们的重视。知识是社会建构的、意识形态化的人类的产物，课程社会学研究的重点就是要揭示人类主题（教师、学生）是如何通过社会互动来建构学校知识和开展实践活动的。解释论者认为，课程实施的方式有两类，一是“课程即事实”（curriculum as fact），二是“课程即实践”（curriculum as practice）。前者表明学生只能被动地接受既定的知识；后者表明，知识是社会建构的，为人所创造，人常常主动解释社会事实，学生有关的“现实”的知识是通过个人的理解而社会地建构的。[6]因此，解释论者非常注重从微观角度具体地分析“知识”、“能力”等教育范畴在课堂互动情境中的状况。作为学生和教师生活世界的知识，能够纳入教育教学过程中，是经过了制度化的学校教育严格筛选，并具体通过地方性的学校知识发挥作用的。他们认为，传统的学校课程是根据对知识的看法而建立起来的，学术性的知识优于日常常识性的知识，并把这种观点被强加给学生，具有这些能够进入教师抽象知识范围的知识的学生被认为是优秀的、聪明的和积极的，相反那些仍然停留在常识和日常知识层次的学生被认为是不太优秀的。这种观点是错误的。实际上在这个过程中，教师和学生的生活世界既被社会建构着，同时，他们也是自己的生活世界的主人和缔造者。个人作为社会的一分子，也构成了社会现实的一部分。
（二）课程实施是师生之间的诠释和互动
这种课程社会学理论范式，强调对直接的、日常的社会经验给出描述和说明，而不是在理论上阐述持续的、大规模的机构安排。他们强调，人类是进行课程理解和创造的主体。人类赋予行为以意义。课程社会学是一门研究人类课程行为的“解释性”学科。他们强调师生都是知识与意义的诠释者、创造者、建构者，而非知识的接受者或者容器。教师如何诠释知识，如何对学生期望，如何分配知识给不同学生，学生如何衡量知识的价值，如何建构知识等，都应该成为研究的重点。例如，哈格里夫斯（David Hargreaves）采用符号互动理论对课堂中人际关系的分析就证明了这一点。他认为，课堂中教师与学生的互动渗透着双方各自的策略和目的，表面上的和谐与实际的冲突是一种“协商”的结果，这样的和谐是暂时的，因此，磋商要不断发生。当和谐能够掩盖实际的冲突时，课堂气氛和学习效果比较好，否则，便会出现违反课堂纪律，引起课堂混乱，使学习不能有效进行。[7]解释论者认为，学校或课堂是一个由表达一定的社会意义的各种符号所组成的社会环境，学校生活或课堂生活过程实际上是教师与学生之间以符号为媒介的社会互动过程，教师和学生的自我概念、教师和学生对相关角色的认识、对其他人的分类和成见、角色的扮演、对情境规定性的创造和维护，以非常复杂的方式互动交错。因此，课程社会学研究的重要议题，就是在于显示那些参与者所处的特定社会情境，在于解释这些参与者何以用这种方式看现实，在于确认决定其互动的社会结构是什么。
这种解释论范式为我们提供了一个研究课程的新视角与新方法论。长期以来，西方课程研究把重点放在技术层面上，重点考虑课程的逻辑性，强调技术与效率，忽视社会结构与师生互动对课程的影响，忽视课程背后所隐含的社会学特征。解释论者采用现象学、符号互动理论以及人种志的研究方法，强调课程的社会建构性以及课程应重视学生主体意识对课程内容的理解和解释，有助于人们重新思考课程的社会性，加深了人们对课程与社会结构之间关系的认识。
三、新马克思主义范式
20世纪70年代后期，课程社会学的研究范式开始有了某种转变，从现象学的观点逐步转向新马克思主义，探讨的主体集中在社会优势集团的利益转换成指导学校的社会价值以及依次又再生产了社会机构的方式上。他们力图把对课程的解释（微观层面）与广泛的社会结构（宏观层面）结合起来。其主要代表人物有鲍尔斯（Bowles,S.）与金蒂斯（Gintis）、安扬（Anyon,J.）、阿普尔（Michael W.Apple）等。新马克思主义者认为，课程改革实质上是一种权力和文化利益的分配活动。课程作为一种事实，不是孤立的存在，而是具有特定的社会形式，并体现了某些利益，这些利益均是支配群体与从属群体相互之间及其内部不断斗争的结果。[8]课程社会学的主要任务是揭示教学现象背后隐藏着的特定权力和利益集团的知识观，及其价值观被合理化和合法化的过程。因此，这种课程研究总是要把教育知识、价值、社会关系置于对抗性关系的背景中，着重理解“权力、抵制和人的能动作用如何成为批判性思维和学习斗争的核心因素”。
（一）课程内容反映不同身份集团的冲突
这种课程社会学的研究认为，教育发展的动力来自不同身份集团之间的冲突，学校课程的主要作用是传递特殊的身份文化。诚如麦克扬（M.F.Young）所认为的，“课程是给定的，或者完全是不同群体为了接纳和合法化他们的知识而排斥其他群体知识过程中权力斗争的结果。”[9]课程的设置并不完全与社会的需要相联系，却反映了地位群体之间的竞争。同时，课程不是抽象过程的产物，而是通过各种可以识别的社会运动和社会群体的冲突、妥协及联盟得到产生的；课程通常是不一致的，其本身体现了各种矛盾的倾向，即经济与文化上的权力群体与希望课程更能反映自身文化和政治传统的普通阶级之间冲突的结果。虽然课程与社会控制的关系仍然是课程社会学研究的主要内容，但是，决定课程内容的过程是冲突的过程，最终需要达成一定的妥协、调整和各种稳定程度的平衡。这种课程决定主要与权力的运用和分配有关。课程社会学应该研究作为学校教学过程的核心——“知识”是如何被建构起来的，作为权威的学科“知识”是如何被合理化和合法化的，而作为非主流的地方性知识以及处境不利群体的“知识”及其价值观又是如何被改造、被塑造的；它同作为常识和惯习的“知识”是何种关系等。在实践中，近年来英美等国家所指向公立学校的改革运动，诸如择校、国家课程、全国考试等等这些指向课程内容的改革，不仅进一步强化了精英意识形态的霸权地位，导致受压制群体的更趋边缘化，而且造成了美国社会原本就存在的等级、族群、文化认同等内部冲突和裂变进一步加剧。[10]
（二）课程实施是一种包含矛盾和冲突的过程
新马克思主义者认为，课程知识的选择和分配不是技术的问题，而是阶级、经济权力、文化霸权之间相互作用的产物，是显性的或隐性的价值冲突的产物。学校中的知识形式，不论是正式或隐性的，都涉及着权力、经济资源和社会控制之间的相互关系问题。知识的选择和组织即使是无意的，也都是根据指导教育者思想或行动的意识形态或经济的前提而作出的。具体到教学过程中，就是在学校这一特定场域里，哪些知识，甚至是知识的表达方式与呈现方式被认为是合理的。不同知识确立其地位的合法化过程，体现的是不同利益集团之间争夺权力的斗争。由于课程涉及知识的呈现，包含了学生学习经验的模式，此种模式反映了社会对知识的性质、分配和效用性的观点，因此是会变化的。例如，安扬采用人种志的研究方法，通过对适用教科书的教学环境的考察，具体研究了不同教学环境所产生的隐性课程的问题。通过课堂观察以及正式的和非正式的访谈后发现，这五所学校存在着极为不同的隐性课程，这种差异性隐性课程对于不同阶层的学生具有不同的影响。[11]学校的实际活动中的隐性课程是以一种特殊的方式与“再生产”过程相联系的。因此，学校的课程是具有能动性的，如果没有对学校生活这些方面的理解，不认真地把学校生活与我们教育机构外部的分配、质量、工作控制、权力、意识形态和文化知识联系起来，教育理论和政策或许就不能产生我们所希望达到的效果。
新马克思主义范式承袭了解释论范式的研究主题，试图整合宏观与微观的研究，力求全面、客观的局限，修正了机械的、简单的“决定论”，力求全面、客观地揭示课程知识与社会政治、经济权力分配与控制的辩证关系，为课程社会学的发展作出了重要贡献。特别是他们在理论探讨上，引进了“冲突”的意义，在一定程度上辨证地揭示了课程知识在师生互动“变形”的机制，为我们深刻地理解课程知识与权力分配、阶级利益、社会控制之间的关系提供了理论基础。[12]课程与教学的研究中，应该把“冲突”视为一种正常的现象和事实，这样才能深刻理解课程知识的社会特性。因此，新马克思主义范式所从事的隐性课程的研究和教科书的分析已成为课程社会学中实证研究的“经典路径”，至今影响深远。
四、结语
综上所述，课程社会学的研究重点是课程的社会属性及其形成机制。由于课程在个体发展过程中所发挥的重要作用，课程成为一个利益争夺的重要领域。课程社会学自诞生之初，就担负起了揭示课程与社会不平等秩序的关系的重任，致使课程社会学理论的政治负载远远超过其客观的理论价值。20世纪80年代以来，课程社会学研究在由莫瑞（Rob Moore）和穆勒（Johan Muller）挑起的教育社会学中的身份认同、知识问题和声音话语等问题的争论中得到了进一步的拓展。身份、差异和认同取代了社会阶级、分层、选拔当代课程社会学分析的基本单位。[13]课程的话语体系才开始出现了明显的转换。
［收稿日期］2009－10－25