主体间性教育对个人主体性教育的超越，本文主要内容关键词为：性教育论文,主体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、从个人主体性到主体间性
（一）主体性的发展阶段
马克思主义学说认为，人类的发展须依次经历“人的依赖关系”形态、“以物的依赖性为基础的人的独立性”形态和“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”形态的发展阶段。（注：马克思恩格斯全集，第46卷（上）[M].北京：人民出版社，1979.104.）也就是说，人的发展过程实质上就是人的存在形态从以群体为本位到以个体为本位，再向以自觉的类主体(human-subjectivity)为本位的否定之否定的不断实现过程。相对应的是前资本主义阶段、资本主义阶段和共产主义阶段。
群体本位形态是人类处在生产力不发达，生产水平低的情况下，依赖于地区或血缘关系结合而成的群体力量保存自己、求得发展的形态。在这一阶段，群体中没有个人的地位，个人的主体性也得不到发展，但突出了人的群体性。这种群体性是以未发展的个人独立性为内涵的原始群体性，有别于类主体性。从群体本位走向个人本位是人性的一次大解放，它打破了原始人身依附和等级从属关系，个人获得了独立和自由。但这种自由是不完善的自由，是从属于物的自由。
类主体性扬弃了群体本性及个体本性的极端性，吸收了两者的合理内核。它以个体的全面自由发展为基础，寻求个体与群体的统一。类主体阶段是人类的真正解放。
我们认为，在今天，人类已经经历了群体本位和个体本位而迈向类本位，但类本位的实现还需要相当长的历史时期。作为各个人主体之间的共同性（或共通性）的主体间性的存在是化解个人主体性危机、迈向类主体性的必然阶段。
（二）个人主体性的困境
主体性从本质上说是活动主体在同客体的相互作用中所表现出来的功能特性，是活动主体区别于活动客体的特殊性。美国哲学家弗莱德·R·多尔迈对现代主体性特征进行了概括（注：弗莱德·R·多尔迈.主体性的黄昏[M].上海：上海人民出版社，1992.1.）：(1)以统治自然为目标的人类中心主义；(2)以自我为中心的占有性个人主义；(3)不包含主体性的单独主体性。
从工业文明的发展来看，个人主体性一方面促进了科学的发展，增强了人类征服自然的能力；另一方面也带来了主体性的困惑，特别是主体与客体的分离、人与自然的分离、人与社会的分离、人与人的疏远，导致人对自然的无限宰割和大自然的报复，导致国家的霸权、世界的混乱及人与人之间的信任危机。如多尔迈所说，“主体性的观念在丧失着它的力量”，“主体性正在衰落”。（注：弗莱德·R·多尔迈.主体性的黄昏[M].上海：上海人民出版社，1992.1.）
近代以来，随着社会生产力和科学技术的飞速发展，人类“征服”自然的能力得到增强。但自然界却不容易被“征服”，人类作为主体对自然进行控制的同时，也遭到自然界的无情“反抗”，产生严重的反主体性效应。在人类必须尊重和依赖的自然界面前，人是否还有主体性可言？
人类作为主体还创造了社会客体，包括社会制度、社会关系以及社会管理和联系的手段等等。这些由主体创造的为主体服务的社会客体却在相当程度上反转过来凌驾于主体之上，束缚和反对主体，变成了主体的主人。这种客体的反主体化也说明了主体性的异化。
在人与人的关系问题上，个人主体性强调以自我为中心，他人是客体，是实现自我目的的手段。反过来，自己又成为他人实现目标的手段。正是在这种“一切人反对一切人的战争中”，谁也不自由，谁都没成为真正的主体，因而谁都没获得真正的主体性。
需要指出的是，主体性的衰落并不是主体性自身的错，而是意识哲学造成的。克服主体性的困境，并不是消解主体性，而是改变对主体性的理解方式。因此，现代哲学正在建构建立在交往行为基础上的主体间性理论来化解主体性的危机。
（三）从个人主体性到主体间性
主体间性是指主体与主体之间的相互性和统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性。因此，它要以个人主体为基础。个人不成为主体，不具有主体性，人与人之间就不会有主体间性。但主体性与主体间性又是有区别的。主体性是主体与客体发生关系时所表现出来的以“自我”为中心的能动性、占有性，强调的是主体对客体的认知、征服与占有。主体所面对的是一个外在的，而他又试图将其据为己有的客观世界，实际上就是“大写的自我”，是单子式主体性；而主体间性则是主体与主体在交往活动中所表现出来的以“交互主体”为中心的和谐一致性。强调的是各主体之间的相互理解与沟通，以实现认同、达成共识。该行为者面对的是一个他置身于其中的、必须与之交往的，同时又与他发生联系的世界（包括主观世界、客观世界和社会世界）。从这个意义上讲，既然主体间性范型中包含着行为者与外在客观世界的关系维度，单子式主体所陶醉的认知与目的取向本来就属于主体间性的构成要素。只是由于这本来是部分的东西被当成了整体，以单一的“世界”取代了“三个世界”，从而在过分发展主体性的同时导致了过分扭曲。可以说，主体间性是对个人主体性的留守与超越，它超越了主体性的自我化倾向，倡导一种主体间的共同性，但又保留了个人主体性本身的根本特征。它不泯灭个人主体性，但又强调整体性和和谐性的存在。
对主体间性的理解要涉及到以下几方面（注：王锐生等.社会哲学导论[M].北京：人民出版社，1994.155.）：第一，主体间性意味着双方的共同了解，不仅了解自我，而且了解“他我”；第二，它意味着交往双方的彼此承认，承认“他我”与自我有相同的地位、权利；第三，它意味着交往双方人格平等与机会平等，反对强制和压迫；第四，它意味着默守共同的规则，交往双方必须遵守共同认可的规范；第五，它意味着主体与自然界的和谐。
主体间性的充分、自由的发展即成为类主体。类主体强调的是人类的主体性，它是主体性发展的最高形态，是人与自然、人与社会、个人与类之间的真正统一。
二、主体间性教育的生成
在培养人的活动的教育领域，主体间性教育超越于个人主体性教育是时代发展的要求，也是教育发展的必然。
（一）主体间性教育是对个人主体性教育的超越
以往的教育大致可划分为非主体性教育和个人主体性教育。非主体性教育是一种灌输教育，它把教师作为教育过程的主宰者，向学生灌输支离破碎的学科知识；学生作为知识的接受者，为了外在的目的而盲目地占有知识，结果为知识所支配，最终压抑了学生的自主发展和创造性，甚至导致完整人格的肢解。个人主体性强调学生的自主发展，鼓励学生的自主探索、自由表现，教师不干预和限制学生的活动，让学生的潜能按照内在逻辑发挥出来。如果说非主体性教育没有给儿童提供自由发展的机会的话，个人主体性教育则矫枉过正，过分强调了学生的自由表现。
主体间性教育就是试图超越两者的二元对立，旨在通过教育主体间的交往，在一种和谐共存的环境中促进儿童的发展，形成个体的主体间性。
（二）主体间性教育的内涵
主体间性教育是针对非主体性教育和个人主体性教育提出来的，其核心是一方面强调承认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，以促进个体主体性的提高与发展；另一方面又是对主体性的超越，引导教育主体的主体人格向主体间性人格的提升，正确认识和处理人与自然、人与社会及自我与“他我”的关系，教育回归“生活世界”。
根据主体性发展的阶段理论，我们知道，虽然主体间性教育是对个人主体性教育的超越，但也将让位于以发展人的类主体性、培养社会历史活动的主体（类主体、为旨归的类主体教育。这是社会进步和发展的客观要求，也是主体间性教育发展的逻辑必然。
（三）主体间性教育的特征
1.教育目的的主体共同体主义。
教育发展史上存在着形形色色的教育目的观，大致可归结为两种截然相反的类型：个人本位论和社会本位论。个人本位论主张教育的目的是充分发展人的禀赋和促进个体个性的发展，个体处于中心地位，个体的价值高于社会，强调个人的自由，社会被视为满足个人私欲的工具。个人主体性教育就信奉这种教育目的观。与个人本位相对的是社会本位教育，它又走向了相反的极端。在教育目的方面，它强调从社会的需要来确定教育目的，“个人不具有任何的价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的”（注：南京师范大学.教育学[M].北京：人民教育出版社，160～161.）。
主体间性教育反对绝对的“个人本位”和“社会本位”教育观，认为人是自然的人，人是社会的人，人是自身的人，人的主体性内含着自然、社会和个人三者的有机关系。教育也应从人与自然、人与社会、人与其自身的关系中去探究人的主体间性，还人以主体性的本真。因此，与个人主体性教育培植的一种与自然界对立的精神相反，主体间性教育向自然界开放，把自然界视为隐喻，在存在境界上与自然界融为一体，使人在对自然界的真切体验中培养自然精神。
主体间性教育中充满着“社会人格”。表现在：第一，教育与社会的其他构成（政治、经济、文化等）是一种交互主体的关系。而不是被动地依附于社会；第二，教育中培养的个人具有社会意识，懂得关心他人、关心社会。
只有个人主体性得到培养，才有可能发展主体间性。因此，主体间性教育重视个人主体性的张扬，努力培养学生的主体意识，主体能力和主体人格。可以说，主体间性教育的目的就是在个人主体性得到充分发展的基础上，在遵循自然和社会规律的条件下，努力实现人与自然、人与社会、自我与“他我”的融合和协调。
2.教育过程的“交往”性。
交往是哈贝马斯的主要哲学思想，是指两人或两个以上具有言说或行为能力的主体以达到相互理解为指向的行为。是不同利益主体通过对话、商谈达成合作与协调，寻求共存、互利发展。如果说对象化活动是“主—客”关系的话，交往行为则是以“主—主”模式出现，突出的是“主体—主体”之间的关系。但交往活动又并不是一主体直接作用于另一主体，而是主体之间以某种活动为中介而进行的。所以，对于交往活动的模式，多用“主—客—主”加以描述。
在教育活动中，教师（教育者）和学生（受教育者）都是主体，只是在主体性的程度上有所差异。一方是相对成熟的、具有某种知识、技能优势的主体；另一方是尚未成熟的或虽有一定成熟度但没有知识、技能优势的主体。两端均为主体就决定了教育过程必定是主体间的交往过程。
在教育活动中，教师作为一个主体，他借助于教育资料和教学设备手段等客体来塑造自己的文本，达到使自己含有知识和技能的思想发现在学生面前，而学生是否接受和理解教师的文本则以学生的主体状况为转移，教师是是无能为力的；学生也只有作为主体来参与教育活动，师生间形成共识，教师的文本才能内化为学生自身的力量，引起学生的身心发展。所以，确切地讲，主体间性教育过程就是师生之间通过共同塑造教育资料而结成主体与主体之间的交往关系的过程。师生之间结成的是“教师—教育资料—学生”的关系。
3.课程的“人化—整合”性（注：冯建军.当代主体教育论[M].南京：江苏教育出版社，2001.）。
课程是教育目的的基本体现，是为实现教育目的服务的。主体间性教育持一种“人化”的课程观，寓人格发展、人性关怀于一体。
回归“生活世界”的课程观。回归“生活世界”的主体间性教育中充满着“人格主义态度”。尤其是人文社会学科，应体现主体间性的理念，不再是揭示冷峻的规律、旨在控制规律的科学，而应当把促进人对自然的理解、人对社会的理解视为其根本使命，当教育回归“生活世界”之时，“生活世界”的本身即是课程。
人文关怀的课程观。知识分为科学知识和人文知识。科学是工具性的，它无善恶之分，既可为人类造福，也可以毁灭人类；人文关注人类存在的意义和价值，它不断反思人类的真正归宿。科学的应用应该在人文学科的关照之中。个人主体性教育观过于强调科学的应用而忽视人文关怀，从而导致科技理性的泛滥。主体间性教育的课程是人文学科和科学的整合，是一种“人化—整合”的课程观。
自由发展的课程观。主体间性教育的课程努力为个体创造一个活生生的“生活民办”，学生在其中通过自己自由自觉的活动而与外界相互作用，使自己的意义不断提升、经验不断拓展。在这里，没有任何强制性的成分，到处洋溢着学生能直接体验到的主体性。可以说，它是一种以人的自由发展为旨趣，致力于使人的自由性、创造性、个性得到充分发展的课程观。
“多元化”的课程观。“多元化”是主体词性生成的必然要求。“多元化”既尊重差异又不滑入相对主义，既寻求理解又不滑入折衷主义。它以人与人之间的内在理解为基本追求。多元化的课程必然能使个体的潜能得到充分、自由的发挥，使个体成为有个性、有创造性的人。