法国教师“培训—研修”模式转变研究①
范士龙，孙扬
（吉林师范大学教育科学学院，吉林四平 136000）
［摘要］ 法国教师教育模式经历了从教师培训大学院到高等教师教育学院的转变过程，来提升教师素质和提高教学质量。从教师培训大学院到高等教师教育学院的法国教师教育机构的转变，表现为教师培养中的职业实训由“阶梯式”到“螺旋式”的转变；教师培训中的在职培训由“普遍性”到“差异性”的转变；教师教育过程中的教学主体由“杂糅化”到“专门化”的转变等特质。法国教师教育机构的转变，对中小学教师培养与培训的优势在于：研修主体中“教学者”与“参与者”的双重主体共建共生；研修前提中教师作为行为实践主体的“能动反思”；研修路径中充分调动一线教师作为“参与者”的能动反思立场。
［关键词］ 法国;教师教育；教师实训；教师培训；高等教师教育学院
法国是世界上最早开展教师教育的国家之一，以其完善的教师教育体系及独特的教育理念为世界各国教师教育提供了经验的借鉴与实践的指导。法国设立“教师培训大学院”（Institut universitaire de formation des maîtres，以下简称IUFM）是承担法国中小学教师培养、教师培训等职能的教师教育机构。为促进教师教育发展进程，2013年设立的“高等教师教育学院” （ École Supérieure du Professorat et de l’Éducation，以下简称ESPE），致力于完善教师的专业化培养与多样化培训方式相结合的教师教育模式，为一线教师提供多样化、全方位的在职培训。法国教师教育机构转变，标志着“教师团队研修”式教师成长方式的转变。笔者对我国教育行政部门所颁发的有关“国培计划”的文件进行分析，发现这与我国教师培训经验存在一定暗合——我国教师教育概念体系正经历着一条由“培训者—培训”→“培训者—研修”→“培训团队研修”的“替代”式话语演成路径。这意味着中国和法国的教师培训组织实施方已经逐渐认识到，“受训者”不仅仅应被“告知”，而应还其主体“在场”地位，通过关注和促进“受培训者整体”，发现中小学教师是有着一定的培训经验和基础的“需求主体”。法国的高等教师教育学院基于“需求主体”的立场，致力于优秀教师的整体成长和发展，而不是“某一个体”或“某一群体”的发展，进而来促进教师团体整体质量的提升。
3.创新力不足，科研水平低。在科研方面，除对枸杞和甘草投入大量经费开展较为系统研究外，对其他药材的研究开展较少，且仅停留在种植养护方面。现有省份虽建立了“当归”等种植炮制等规范标准，但大多数药材目前还没有开展此类工作；除陕西外，其他省份的《中药材标准》和《中药饮片标准》还停留在上世纪70-80年代水平，《中药饮片炮制规范》至今普遍缺乏。成药研发工作几乎未开展，其他相关产品的研发工作也乏力，具有独特的民族药（蒙药、藏药）的研究工作更是举步不前。
一、法国教师教育机构转变：由IUFM到ESPE的演进进程
法国是最早进行师范教育的“领头羊”，1681年，法国神父巴蒂斯特·拉萨尔（Baptiste La Salle）创建了世界上第一所专门的教师教育学校。1794年10月30日，法国共和国政府颁布了建立师范学校的法令，法令第一条即声明：在巴黎建立一所师范学校。自此，法国负责培训教师的师范学校应运而生，中学和小学教师分别由传统大学和师范学院负责培养。[1] 20世纪80年代末以前的法国中小学教师培训体系双轨并行，下层阶级子女经过师范教育成为小学教师（instituteur），上层阶级子女在大学毕业后通过培训或考试成为中学教师（fesseurs）。两者分别在不同独立的机构接受培训，小学教师接受师范学校（Écoles Normales）的培训，普通中学教师接受地区教育中心(Regional Pedagogic Centres)的培训，并形成了不同的培养方式、资格考试与入职要求。20世纪60年代末之后，随着战后人口的激增，教育民主化发展，法国中等教育开始迅速膨胀，甚至有“每天建一所初中”之说[2]，导致法国当时的中学教师极度匮乏。
（一）IUFM与现代大学人才教育制度相互结合的教师教育体系产生
1989年，法国教育部长接到教师培训改革委员会主席丹尼尔·邦塞尔（Daniel Bancel）提交的题为《创建教师培训的新动力》的报告，对吸引青年人投入教师行业起到重要的推动作用。1989年7月10日，法国政府颁布的《教育方向指导法》（Orientation Law on Education）中规定建立IUFM，承担教师职前培养和职后培训的任务，取代原有的省级师范学校（École Normale Provinciale）、地区教育培训中心（Centre Régional d'éducation et de Formation）、学徒师范学校（École Normale Nationale d'Apprenti）、职业和技术教师培训中心（Centre de Formation Professionnelle et Technique des Enseignants）[3]，以期为法国中小学教师培训提供统一路径，实现从双轨并行的教师培训模式向单轨模式的转变，使法国形成了中小学教师培训的单轨培训模式，且取消了小学教师原有的称号“instituteur”，以中学教师的称号“fesseurs”来统称中小学教师[4]。随着各国教师培训向大学转移，法国于2005年颁布《学校前景计划与发展方向法案》，强调将IUFM纳入现代大学人才教育制度，形成了IUFM与现代大学相互统合的教师教育体系“共同体”。IUFM成为大学的一个专门学院，利用大学的学术空间和理论深度为准教师与在职教师提供更“学术化”的教育，从而“在教师资格证书制度基础上通过现代大学的专业教育建构起证书制度与学术文凭制度的逻辑关系”[5]。
（二）ESPE注重硕士化专业发展的教师教育机构的推进
2013年，法国ESPE 的设立经历了充分的前期政策准备——2010年，法国“高等教育及研究部”（Ministère de l' Enseignement supérieur,de la Recherche et de l' Innovation）公布了行政通报，详细规定提升教师学历水平的具体计划，要求基础战线教师要达到硕士文凭；在2012年颁布的《教师教育“硕士化”培训与改革法案》的推动下，“硕士化”改革进一步深化，强化了教师教育朝着提升中小学教师学历起点的方向发展；为解决教师教育连贯性问题，2012年5月开始执政的社会党奥朗德政府启动了新的教师培训改革。新改革改善了由于前任政府将教师培育的各项工作下放至各个学区的大学及其教师培训学院，导致的职前教育和职后培训分散、不连贯[6]的情况，同时有效遏制了法国中小学生学习困难和学业失败的问题① 法国在国际学生评价项目（PISA）中的测试结果与国际水平存在明显差异，突出问题是法国中小学生学习困难和学业失败。 ，也推进了教师教育硕士化改革，弥补了IUFM教师教育模式的缺陷与不足。2013年1月15日，法国出台的《重建共和国学校指导和规划条例》（Projet de Loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République）是法国一项重要的教育改革政策，其中明确规定各学区设立高等教师教育学院。在政府对教师教育大刀阔斧的改革背景下，ESPE致力于促进高等教育课程的可持续发展，通过培训传播知识和技能，以创新的教育模式促进教师发展专长，加强教师培养与在职培训的有机衔接，完善教师教育体系。
表2反映了长江三峡旅行游记发布者基本信息。性别方面，女性比男性更喜欢通过网络游记的方式记录和分享自己的旅游体验和感受。年龄方面，游记发布者以青年和中年群体为主，这主要取决于研究数据来源平台“马蜂窝”的用户特征。出游时间方面，4天及以上的出游天数占绝大多数，这与长江三峡旅游产品的特征相关。长江三峡游客一般会选择乘坐游船游览三峡，旅行社所提供的游轮产品大多数都是4天及以上。客源地方面，经济发达的一线省市，如北京、广东和“江浙沪”的游客占大多数，湖北省内的游客也占了一定比重。
二、转变突出特质：法国教师教育机构转变中的革新
从IUFM 到ESPE 的法国中小学教师教育机构的演变，体现了职业实训、在职培训以及教学主体等方面的突出特质：职业实训由“阶梯式”到“螺旋式”的转变，体现了“准教师” ① 准教师：本文指在教师教育机构中，通过法国教育部与教育机构共同计划、实施的教师任用竞试并获得法国教师公务员身份的实训人员。 的主体地位；在职培训由“普遍性”到“差异性”的转变，显示出一线教师的实际需要；教学主体由“杂糅化”到“专门化”的转变，展现出机构演变进程中对培训教师的有机整合。
（一）教师培养：职业实训由“阶梯式”到“螺旋式”的转变
在职培训的经费支持——国家和企业的双重来源。为了促进教师继续教育的发展，法国政府不断加大对经费的投入，在教师继续教育方面支付的经费为全国普通教育经费的1/6。[10]事实上，教师不仅是免费接受在职培训，而且是带薪培训。这既解决了教师家庭的支出负担，又能帮助教师提升教学质量。除此之外，法国政府还要求企业在资金、设备等方面为培训提供支持。教师的在职培训受到了来自政府和企业的双重支持，从制度到资金、从场地到设备，为教师的在职培训提供了优越的条件，建立了完善的体制机制。
IUFM——注重“自悟”的法国准教师“阶梯式”职业实训模式。IUFM对准教师两年的职业实训有着不同的安排。第一年的实训安排为两种形式，分别是观察实训和指导实训。前者为期一周,后者为期四周。第二年的职业实训安排为指导实训和全责实训，前者为期五周，后者为期八周。完成全部实训的准教师被IUFM根据实训地点分成若干小组，并为各小组提供教室来组织实践分析研讨会，以探讨在职业实训中所遇到的问题。但培训教师并不参与实践分析研讨会，所谓的实训研讨只不过是在准教师亲自参与的前提下，独立进行“自悟”教师门道的反思性活动。观察、指导及全责实训层层递进的开展，附加实训分析研讨会的举行，形成了准教师职业实训的“阶梯式”模式。
随着越来越多的立法者加入其中，2015年国会要求NIH为阿尔茨海默病的研究准备一份“专业判断”的预算，这也是一份实现2025年目标所需要的愿望清单，该清单会绕过联邦预算程序，直接提交给总统和国会。此前，只有癌症和艾滋病的研究才能享受这种特殊待遇。
20世纪80年代初，世界经济合作与发展组织批评教师培训不切一线教师实际、不顾一线教师诉求的固执态度，教师培训脱离其教学实践工作。可见，教师培训既不是传递一种新理论、新经验，也不是为了落实文件精神，而是要解决实际问题，这才是教师培训的核心要义。“没有教师教育的改革，就没有教育改革”[17]，揭示了传统的教师培训模式存在显著的局限性。而在法国教师教育机构的演变进程中，ESPE把职业实训作为教师教育的重头戏，针对一线教师的真实需求，让实践主体自己反思现实问题。
2015年上半年，天瑞集团股份有限公司(以下简称“天瑞集团”)及关联方在香港资本市场共收购山水集团在香港上市的控股母公司——中国山水水泥集团有限公司(以下简称“山水水泥”)28.16%的股权，成为该公司第一大股东，正式拉开了股权纠纷的序幕。2015年底,天瑞集团改组了山水水泥董事会，老山水集团董事会依据原公司章程不承认山水水泥对其高管人员的任免事宜，造成新管理层无法接手山水集团正常经营。后又出现了山水水泥任命的新管理层接手山水集团后，与山水水泥董事会再次发生罅隙，在被免职后仍对山水集团进行管理。
（二）教师培训：在职培训从“普遍性”到“差异性”的转变
在职培训的基本保障——一线教师的权利和义务。在职培训是法国教师提升教学能力和职位晋级的必要途径，对学生来说，教师只要掌握教学知识、技能和专业规范，并将之运用于教学实践即可提升学生学业成就。[9]早在1984年,法国政府颁布的《继续教育组织法》中就明确指出，在职培训是教师的一项权利和义务。随着教师培训的演变，法国教师的在职培训不断朝着由“普遍性”到“差异性”的道路上行进。法国给予教师在其职业生涯中拥有两年培训的权利，并要求中小学校为教师的在职教育提供方便。IUFM和ESPE的产生，标志着法国教师培训形成了教师的初始培训、入职培训和在职培训一体化的培训模式。
实训是教师培养的重要组成部分。ESPE作为法国教师教育机构之一，更加注重观察实训、指导实训和全责实训三种方式的相互统合。这种独特的“入职培训”方式，在法国教师教育培养和在职培训之间开通起“教育专列”。观察实训是整个职业实训的初始阶段，准教师通过观察学校课堂活动了解未来工作的环境和氛围，使准教师做好充分的心理准备。指导实训是准教师在指导教师的陪同下参与班级管理，实施教学活动的过程。全责实训是准教师在没有指导教师的陪同下，独自进行班级管理和完成班级教学任务的学习过程。对于准教师而言，这无疑是最佳的实践经验累积渠道，可使他们能在将来的工作中游刃有余而不至于手足无措。
ESPE 区别于IUFM 的教师在职培训，由“普遍性”的统一培训到“差异性”的针对性培训，有效解决了教师的实际问题。例如：ESPE举行的“训练日”是利用数学课堂对一线中小学教师展开的一日培训[12]，让教师以学生能够理解的方式进行交流。法国以“普遍性与特殊性”这对哲学原理，推动了条理清晰且绝非盲目的继续教育的开展，体现“特殊问题特殊对待”的原则。
在职培训的培训形式——“全景立体”式的多样化培训过程。从实际问题出发，考虑不同教师的需求与想法，法国为一线教师提供了灵活多样的培训设置，从内容、形式、时段和结构上，都体现出在针对性、广泛性和实效性方面的突出优势。[11]以培训时段来划分，有长期综合培训、中期特定培训和短期培训；以培训内容来划分，有基础性学科培训、补充性培训、学历或学位培训、集体培训以及教学技巧培训等；以培训形式来划分，有半脱产、脱产和进修等形式。在教学中教师所面临的亟须解决的问题不同，所以需要在培训中对其进行区别对待。ESPE 中教师的培训内容取决于一份调查表，根据调查确定培训方式及内容。法国针对初入职的及专业知识欠缺的教师，进行有针对性的基础性学科知识的培训；为处于“瓶颈”期的初任教师，进行联系实际的教学方法和教学技巧的补充性培训；为了使教师适应教育教学工作、更好地完成任务进行的入职培训等。ESPE的在职培训内容丰富、方式多样，体现出从“普遍性”到“差异性”的趋势，呈现出较强针对性的“全景立体”式的培训内容和培训设置。
（三）教师教育过程：教学主体由“杂糅化”到“专门化”的转变
传统体制背景下IUFM教学人员的“杂糅化”。IUFM的培训教师，处于大学文化、中等教育文化以及小学教育文化构成的错综复杂的组织结构中。之所以出现三种文化之间的对抗，是因为1989年以前负责小学教师教育的教学人员都被整合到了IUFM中，逐步地一些中学教师被招募为IUFM的教学人员，后期也有一些学者加入进来。显而易见，在这三类多元错综的培训教师群体之间找到一个很好的平衡特别困难。因此，培训教师是否需要具有一线教学的实践经验，成为教育机构极度关注的问题，其本质在于：一线中小学教师具有较高的专业素质及教学经验，但缺乏理论；学者教师拥有丰富的知识储备和学术素养，但缺乏实践。
在新政府引领下ESPE教学人员的“专门化”。随着法国教师教育机构被纳入大学，使ESPE培训教师的组织结构逐渐趋于稳定，形成相对均衡的教师队伍。培训教师是由经验丰富的一线教师队伍与理论扎实的大学教师队伍等人员组成的“专门化”师资力量团队。在法国教师教育机构转变的进程中，大学教师在教师教育的各个环节起到越来越重要的作用。大学作为ESPE 的承载者，除了撰写理论文章之外似乎对教师教育的兴趣不大，矛盾的是，大学一直认为他们是教师教育的主人。[13]但事实不仅如此，ESPE对准教师进行的教育职业实训和在职教师进行的培训，都投射出实践的影子。除了依托于高理论认知水平的大学，它还融入了更多一线教师成为教师培训的教学者，从而使法国教师教育在经验与知识之间达到某种平衡。教师教育的双轨并行到单轨运行，培训教师由复杂的教学人员构成到专门的教师队伍组建，这使教师教育培训学院的教师更具专业性，教师的形象作为国家意志的传递人也变得更加职业化与自主化。[14]
三、法国教师教育机构转变对中小学教师培养与培训的优势分析
法国教师教育机构IUFM的建立使教师的初始培训和在职培训有了密切的衔接，随后建立的ESPE 进一步巩固与加强了教师教育的体制机制。2018年，由中国教育部、国家发改委、财政部、人力资源和社会保障部及中央编办等五部门联合颁布的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中强调对教师推行集中培训和跟岗培训相结合的新型立体化教师入职培训模式，并发挥骨干教师在在职培训中的凸出地位，推动教师培训的热潮。纵观中国和法国教师培养与培训的整个过程，并非是单纯的“培训者”教、“被培训者”学的固化模式，而是从“被培训者”的切身利益出发考量，该过程突出教师研修的过程价值。
（一）研修主体：“教学者”与“参与者”的双重主体共建共生① 尽管国内对“培训主体”尚未有统一定论，甚至部分学者将“培训主体”坚持界定为“培训者”这一单一主体，但正如教育过程中的“教育主体”问题存在“单一说”“主体—主导说”“双主体说”“主体互演说”等诸多讨论一样，笔者对“培训主体”基本观点是：既包括作为“培训者”的“教学者”，也包括作为“受培训者”的“参与者”。
ESPE能彰显作为个人“真实需求”的“参与者”角色。ESPE 给予准教师更多的反思与研讨机会，同时在培训方案的确立与培训内容的选择上，赋予一线教师更多表达“真实需求”的话语权，真正标志着准教师作为实训研修主体地位的确立。ESPE 为彰显一线教师作为个人“真实需求”的“参与者”的角色，将“民主平等”的基本理念体现在培训中的两类人群中。“学员”一词偶尔用来表达“受培训者”的基本人群范畴，但笔者倾向用“参与者”（participant）来替代“培训对象”“受训者”和“学员”（student）等称谓。毋庸置疑，用“参与者”来描述参与到培训过程的一线中小学教师，用“教学者”描述设置、开展与实施培训课程的“培训者”，无论是从ESPE的教育实践立场审视，还是从教与学“双边互动”的角度考量，都使一线教师的研修主体立场更加明确。这是深刻反映一线中小学教师“真实需求”的基本要求，又是有效开展教师培训活动的基本前提，也是真实体现一线中小学教师的主体“在场者”参与身份的基本方式。
NSGA-Ⅱ是最有效的多目标优化算法之一，最先由Deb等开发[18]。在NSGA-Ⅱ中，每一个个体基于快速的非支配排序机制进行排名，从而确保了很好的收敛性；采用距离预测和拥挤度比较算子，使得Pareto最优解集具有良好的分布。目前，NSGA-Ⅱ已经成功应用于多目标数据聚类问题[19]和产品模块化问题[6]。本文采用NSGA-Ⅱ求解优化模型，并引入对成组约束条件的处理。
文物旅游开发涉及面广，行业界限模糊.从四川省的管理现状来看，文物旅游牵涉到旅游、文物、宗教、环保、林业、农业、公安、城市园林、文化新闻等多个职能管理部门，形成“九龙治水”的多头管理格局.由于这些部门之间缺乏有效的沟通和协调，权责不分，政出多门，管理体制混乱，矛盾重重，无法形成合力，严重影响了文物旅游资源的保护和开发.文物旅游景区往往是“一个媳妇多个婆”，加上众口难调，难以真正从实际出发，开发出适应市场需求的旅游产品，进而全面打造文物旅游品牌，取得更好的社会经济效益.
ESPE能突出作为“多方立场代言者”的“教学者”身份。ESPE教师培训的教学过程更富有对话性，教学作为一种交往、一种对话[15]，在教师培训中更易实现新知识的生成和经验的分享。“培训者”和“受培训者”已成为一段时间以来表达培训过程中的“教授者”与“学习者”的基本概念定势，但以“教学者”代替“培训者”的概念，是因其“教授”身份的确立与政府、学界所持的“立场”不无关系。当然，在培训中更须考虑“受培训者”的立场和需求。在ESPE教师教育机构中，“教学者”是政府立场的代言者，法国政府本着“谁投入谁受益”的基本原则，为一线教师的长期发展提供了坚实基础，其“教学者”必须充分体现法国政府的立场。同时，“教学者”是学界立场的代言者，ESPE 与现代大学建立相互统合的教师教育“共同体”，更加体现新生力量的先进教学理念的理论指导性，从而建立一种广阔的教师培训、研修的“智库”系统。当然，“教学者”也作为一线教师立场的代言者，ESPE的培训内容选择以真实的调查数据为依据，并为在职培训的教师提供全方位、立体化的培训方案。机构不仅倾听作为“参与者”的一线教师的真实诉求，做到有的放矢，还引入优秀一线教师作为“教学者”积极加入进来，以“经验的方式”来影响“经验的推广”。反观传统的“自上而下式”“一刀切式”的培训之所以难以取得实效，其根源在于脱离了教师的实际工作，企图一次性地实现教育目标，使“参与者”被动接受，而不是主动享受，客观导致“许多教师培训项目反映着一种老的教师培训范式”[16]。ESPE力行“教学者”深入课堂，积极帮助一线教师解答课堂中的教学困惑的做法，进而提升培训质量。
法国教师培养机构的转变彰显“阶梯式”到“螺旋式”职业实训的模式转变。IUFM和ESPE都包含三种职业实训形式，IUFM的准教师缺乏一线教师的实训指导且缺乏培训教师参与的实践分析研讨会，这导致准教师缺少对实践问题的深入反思，从而使知识传递出现断层，准教师的问题得不到解决。反观ESPE，培训教师与一线教师密切沟通，使准教师能得到一线教师的实际指导，明确以“参与者”身份进行培训的准教师为中心，以实践问题为“关键问题”。这一改革的重要贡献是通过这样一个机构来整合以及加强教师教育中理论与实践的联系。[8]
ESPE能融合作为“教师发展共同体”的“共生者”立场。ESPE的职业实训以准教师为实训研修主体，在职培训以突出解决一线教师所面临的实际教育教学问题为需求主体，教师教育机构以“教授”为教学研修主体，抓住了不同时期主要矛盾。教师培训与其他教育不同，其重要特质在于知识传递的“再传递”性，即作为“参与者”的一线教师也是教师。ESPE的准教师将第一年培养过程中习得的理论和经验运用到第二年的职业实训中去，这就实现了作为“培训者”的“教学者”与作为“受培训者”的“参与者”在知识经验传递和运用中的有效沟通，也彰显出“教学者”所倡导的知识经验要真实地转化并正式成为“参与者”所“采用”的知识经验。ESPE的实训研讨会在“参与者”与“教学者”之间架起一座桥梁，使“参与者”在“训”后会自觉运用，使“教学者”在实践的检验中不断建构自己的知识经验图式。这一方面避免了因“参与者”主体失语而导致的“雾里看花”，也避免了“教学者”借“高大玄”理论来“穿新鞋走老路”。
（二）研修前提：教师作为行为实践主体的“能动反思”
ESPE——导师主导的法国准教师“螺旋式”职业实训模式。第一学年主要进行较短的观察实训和贯穿于一、二学年的指导实训；第二学年集中进行全责实训。以法国巴黎高等教师教育学院2017—2018学年为例：第一年职业实训为期四周分两个阶段，第一阶段在导师的指导下进行教学活动或教育实践，第二阶段结合学校课程安排状况和准教师的空闲时间实施指导实训；第二学年全责实训为期四至八周也分两个阶段进行。ESPE为每次的实训设立一个主办机构负责人，负责学生、学院和学校之间的协调工作。通过培训教师与一线指导教师的紧密沟通，从而为准教师得到更完善的指导提供可能。ESPE的硕士化更加注重对职业实训过程的讨论和分析，在交替实训的过程中更加有效地落实这一决策。[7]从实训地回到学院的准教师在培训教师的带领下参加实践研讨会，通过对教学实践过程中遇到的一系列问题进行讨论、分析与总结，为参加下一次实训打下坚实的基础。ESPE将理论与实践充分结合后，形成了别样化“理论—实践—再理论—再实践”的“螺旋式”教师实训培养新模式。
那么，如何才能确定培训内容，教师培训改革究竟要指向哪里？法国教师教育机构的演变给出答案：培训必须以提升教师作为“培训→研修”主体的能动反思为中心。教师学习的效果取决于学习过程中教师教育者持续的专业支持及教师自身长时间的自觉投入。[18]通过重视教学实践和反思来提高教师培养质量已经成为全球共识。[19]法国教师教育培训投入部门不仅扩大培训机构的开放程度、放开培训形式，还要求企业为教师培训提供资金和设备上的支持。这些过程中，ESPE的“参与者”基于个人真实需求，把已有的知识经验与真实需要联系起来，为教师的反思提供更加便利的条件。又因其身份及条件的多元化，即作为“受培训者”的“参与者”既是知识经验的传递者——之于学生，又是知识经验的学习者——之于“教学者”，这使其在学习过程中要不断进行自我反思并调整需求。在法国教师教育机构演变的过程中，ESPE 强调一线教师作为行为主体的能动反思，在“教育诊所”与“教学者”积极参与及共同判断中不断反思，在具体教学情境中营建“命运共同体”，实现共建共生。
法国教师教育机构从IUFM 到ESPE 的转变中，准教师在职业实训期间的实践研讨会逐渐完善，这给予了准教师更多的主动权利；在职教师培训内容选择更加尊重一线教师的实际需要，充分体现教师的主观反思。在某种程度上这与“元认知”在一定程度上实现“等价”——“个人关于自己的认知过程及结果，是为完成某一具体的任务或目标，根据认知对象对认知过程进行的主动检测和连续调节与协调。”[20]反思性教学带有一种“自我净化”功能，并把要求学生“学会学习”与教师“学会教学”统一起来。[21]能动反思是人类特有的心理行为活动和自我反馈机制。教师能动反思是受培训教师作为教学实践者用批判和审视的视角，从多个角度来审视、剖析和反思自己的行为与意图，并根据实际进一步做出价值衡量的行为。ESPE 教师能动反思能力的提升是在其培训时积极参与到过程中实现的，进而实现教学相长与提升教学质量的目的。从某种形式或意义上来说，教师能动反思甚至可以称其为当代教师培训成败的关键。
（三）研修路径：充分调动一线教师作为“参与者”的能动反思立场
确立一线教师作为“参与者”的主体地位。ESPE 教师教育决策者深入探讨“谁是教师培训的真正主人”。他们给出的答案是一线教师。ESPE就如何促进一线教师作为“参与者”的主体地位的确立，形成了一线教师应作为“参与者”的能动反思的基本研修方式。哈姆·蒂勒马（Harm H.Tillema）认为所持信念与培训课程的价值观不相契合，教师通过培训所掌握的知识和技能就较少能转化到实践中解决实际问题。[22]道格拉斯·哈里斯（Douglas N.Harris）和蒂姆·萨斯（Tim R.Sass）也指出，当培训课程与教师所教学科和学生发展特点相匹配时，教师的学习对教学效果的提升作用显著。[23]顾明远先生在与彼得·圣洁（Peter Senge）先生于北京师范大学的对话中提道：“教师培训应当以一线教师为主，让一线教师自己来选择，而不要把培训变成被培训，现在有些教师就是为了完成培训任务不得不去听课，原因就在于他们自己对于培训内容没有什么兴趣。”[24]ESPE职业实训中的实践分析研讨会和“全景立体”式的多样化培训内容都为准教师提供了反思实践的平台与契机，凸显了一线教师作为“参与者”的主体地位。
改变培训方式从解决“关键问题”入手。法国教师在职培训的“全景立体”式的培训内容与培训设置，较为完整地展现了教师培训中解决“关键问题”的原则。ESPE为一线教师培训所映射出的“对症下药”，正如“教育诊所”针对“问题病症”所开出的“药方”，是从解决“关键问题”入手改变培训方式的基本实现路径。法国教师教育实践的发展历程，为一线教师作为“参与者”参与培训方式的选择提供了依据，成为支持教师在培训过程中积极参与主体反思的新支点。ESPE对作为“参与者”的教师主体反思的发掘，是将教师认识的范围扩展到对认识过程的再认识——元认知理论，可以使一线教师对课堂内外的学习环境、社会和情感的发展、环境因素、学科领域的教与学[25]实现再认识。为中小学一线教师真正亟须解决的问题，而设立的教师在职培训内容是法国教师教育的特点和优势，ESPE以“问题病症”的形式，向若干培训机构和作为“培训者”的“教学者”提供“对症下药”的依据，并选择自己认为满意的培训机构和“教学者”进行深入探讨与主动实践。情境学习理论和社会文化理论研究者，认为只有以日常教学中的真问题为落脚点的教师学习才是有效的，唯有通过意义协商（negotiation of meaning），才能在实际问题的困扰下不断深化教师对于教与学“双边”过程的理解。
在研修中促进教师学习方式的迁移。ESPE中的在职培训为寻求“关键问题”而展开的实际调查，使一线教师有权利自己选择所需的在职培训内容，有权利进入不同培训机构参与培训，充分体现了法国教师教育的自主性、适宜性、实效性。以往传统培训模式的不足在于填鸭式的满堂灌，而且不顾培训对象固有的特点，把教师当“学生”来“教化”，大有“我讲你记”之虞。反观法国当下，在培训中调动教师的能动反思能力，把教师的“问题菜单”与“教育诊所”结合在一起，以教师自我需求为中心去挖掘其自身的潜力，确保培训实效。培训中，教师已经不是一个“边缘”的参与者，而是一个“核心”的研修者。[26]在研修中提升教师的主体反思能力，促进教师学习方式从传统的“听受式”向“自主式”迁移，除了ESPE的实践研讨会及实际调查的方式以外，还可以通过教师在培训中撰写反思日记、微格教学、观察交流和教育叙事等多种方式进行。此外，法国正在推行“数字化培训”，彰显教师培训是一项系统工程，要扩大培训范围，强化培训成果，还可以走传统培训与数字化培训相结合的道路。
参考文献：
[1]杨帆,易然.巴黎高等师范学校精英师范模式及其启示[J].高教探索,2017(06):71-75.
[2]Chapoulie J M.Antoine Prost,Éducation,société et politiques:une histoire des enseignements en France de 1945 à nos jours,Paris,Seuil, 1992[J].Histoire De Léduca tion,1993,57(57):142-144.
[3]盛正发.法国中小学教师入职的高标准与优待遇[J].教师教育研究,2007(04):76-77.
[4]王晓辉.法国教师地位的变迁[J].比较教育研究,2012(8):47-50.
[5]朱旭东.我国现代教师教育制度构建[J].北京师范大学学报(社会科学版),2007(4):5-20.
[6]董显辉.法国教师教育高等学院的职能及其运行机制研究[J].河北大学成人教育学院学报,2018,20(1):93-99.
[7]Genevois S,Fageol P,Garan F.Entre pratique réflexive et construction d’une identité professionnelle Analyse évolutive du mémoire professionnel et des dispositifs d’initiation à la recherche en contexte réunionnais[EB/OL].(2108-02-07)[2018-07-18].http://www.hal.inserm.fr/TICE/hal-01628708.
[8]苟顺明,陈时见.法国教师教育改革的主要措施与基本经验[J].教师教育研究,2013,25(02):91-96.
[9]张晓蕾.什么样的教师学习是有效的?——对西方学界三种教师学习理论及实践的思考[J].比较教育研究,2016,38(09):92-98.
[10]姚琳,彭泽平.当前法国中小学教师继续教育的特点[J].继续教育,2004(03):53-54.
[11]马艳芬,曲铁华.法国教师继续教育制度对我国的启示[J].外国教育研究,2009,36(5):84-87.
[12]Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.Forum Mathématiques vivantes, de l'école au monde[EB/OL].(2015-02-16)[2018-07-18].http://www.espe-paris.fr/sites/www.espe-paris.fr/files/file_fields/2015/03/12/dossier_de_presse_national_forum-math-vivantes_.pdf.
[13]Bernard Cornu.Teacher Education in France:Universitisation and Professionalisation from IUFMs to ESPEs[J].Education Inquiry,2015(3):23-27.
[14]罗杰-弗朗索瓦·戈蒂埃,赵晶.法国中小学的“共同基础”与课程改革[J].全球教育展望,2017,46(11):21-29.
[15]钟启泉.对话与文本:教学规范的转型[J].教育研究,2001(03):33-39.
[16]Word Bank.Brazil Teacher Development and Incentives:A Strategic Framework(No.20408BR)[R].World Bank Other Operational Studies,2001:52.
[17]Castillo R M T D.Without the Reform of Teacher Education There will be no Reform of Education[J].Prospects,1996,26(3):447-467.
[18]Van Der Sijde,P.C.The Effect of a Brief Teacher Training on Student Achievement[J].Teaching and Teacher Education,1989,5(4):303-314.
[19]曹彦杰.虚拟现实技术在美国教师教育中的应用研究——以中佛罗里达大学为例[J].比较教育研究,2017,39(06):93-102.
[20]Flavelx J H.Meta Cognitive Aspects of Problem Solving[M]//Resniek L B .The Nature of Intelligence.Hillsdale N J:Erlbaum,1976:232.
[21]范士龙,王桂芬,李月萍.美国教师学习共同体的“微叙事”研究[J].比较教育研究,2018,40(02):83-88.
[22]Tillema H.Changing the Professional Knowledge and Beliefs of Teachers:A training Study[J].Learning and Instr uction,1995,5(4):291-318.
[23]Harris D N, Sass T R.Teacher Training,Teacher Quality and Student Achievement[J].Journal of Public Economics,2011,95(7):798-812.
[24]丁瑞常,顾明远,彼得·圣吉,赵实.面向未来的教育如何定位教师角色与价值——顾明远与彼得·圣吉凝聚东西方智慧的再次跨界对话[J].比较教育研究,2017,39(02):3-8.
[25]Morey A I,Bezuk N, Chiero R T.Preservice Teacher Preparation in the United States[J].Peabody Journal of Educution,1997,72(1):4-24.
[26]汤丰林,申继亮.认知学徒制与我国新课程背景下的师资培训[J].教育研究与实验,2004(2):58-62.
Research on the Transformation of the"Training - Research and Studies"Model of French Teachers
FAN Shilong, SUN Yang
（College of Educational Science, Jilin Normal University，SipingJilin 136000）
Abstract： The French teacher education model has gone through a transformation from IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres - university institutes for teacher training ) to ESPE (Écoles Supérieure du Professorat et de l'Éducation - higher schools for teaching and education professions) to improve the teacher accomplishment and teaching quality.The transformation of the French teacher education institution from IUFM to ESPE shows: the vocational training in the teacher training changes from "staged" to "spiral" ; the on-the-job training in the teacher training changes from "universality"to "difference" ; the teaching subject in the educational colleges changes from "hybrid" to "specialization".The transformation of French teacher education institutions has certain advantages for the training of primary and secondary school teachers.The advantage lies in: the dual subject of "teacher" and "participant" in the main body of the training is co-constructed; the "active reflection" of teachers as the subject of behavior practice in the prerequisite of research and studies; the active position of fully mobilizing front-line teachers as "participants" in the path of research and studies.
Key words： France; teacher education; teacher training; higher teacher education college
中图分类号： G659.565
文献标识码： A
文章编号： 1003-7667（2019）05-0067-09
①本文系吉林省高校人文社会科学“十三五”规划课题“青年教师趣缘群体研修引导策略研究”（项目编号：JJKH20170394SK）研究成果。
作者简介： 范士龙，男，吉林师范大学教育科学学院副教授，教育学博士；
孙扬，女，吉林师范大学硕士研究生。
在养鸡过程中，鸡病会对鸡的生长产生负面影响，导致鸡的死亡，增加鸡的生长周期，影响养殖户的经济效益。春季温升适合于许多病毒和细菌的存活和传播。在一些饲养条件较差的鸡舍中，卫生条件较差，管理水平较低。在许多鸡舍中，鸡群长期处于缺氧和高二氧化碳的环境中。一些鸡舍处于低温和高温的恶劣饲养环境中。在春季病毒和细菌大量繁殖的环境中，鸡疾病是很容易发生的。因此，研究春季常见鸡病的防治技术措施具有重要意义。
责任编辑：付燕
标签：法国论文; 教师教育论文; 教师实训论文; 教师培训论文; 高等教师教育学院论文; 吉林师范大学教育科学学院论文;