我国教育理论研究的反思与前瞻*——北京“教育博士论坛”第一次学术讨论会摘要，本文主要内容关键词为：理论研究论文,北京论文,摘要论文,博士论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教育理论研究现状与问题
孙喜亭（北京师范大学教授、博士生导师）：近年来，随着教育改革的深入，教育实践的丰富，教育理论的繁荣，在我国教育界，关于教育理论、教育科学体系等教育学自身方面的问题也开始引起人们的关注。无庸置疑，几十年来，伴随着思想的大解放，实践的大发展，教育理论繁荣的同时也存在着一些疑惑与问题，需要深入地研究和探讨。我希望今天的讨论能为理论界的研究提供些思路。那么，首先让我们来看看我国教育理论研究的现状。面对当前我国教育学的发展，我们应持什么样的态度？
周作宇（北京师范大学讲师、博士）：“繁荣”与“落后”并存，是当代中国教育学的一大特点。所谓“繁荣”，是指数量上的繁荣，包括研究队伍的数量和文献的数量。所谓“落后”，用人们在反思教育学时一个惯常的思路来说，就是教育学著作日见增加，然而教育理论却并未增殖。因此，“繁荣”背后隐藏的是一种贫困。中国的教育学陷入了误区，从其表现形式上看，乃是对于体系的偏好与追求，“教科书化”、“体系化”的色彩甚浓，似乎不建构一个体系就天理难容，不管这个体系与他人多么雷同。而产生这种误区的根源，则是人们企图只用纯粹理性这把尺子去量由人参与的教育实践活动。纯粹理性的实质是对认识的再认识，它在元教育理论研究中会大有作为，但一当问题涉及到教育实践的时候，纯粹理性的局限性就暴露无遗了。教育学所遵循的应该是实践理性的规则，这就意味着，研究者不能仅以一个旁观者的角色对待实践，而需要积极参与实践，对教育实践进行批判性反思，在理性的引导下筹划教育实践。教育理论是一种“选择性”理论，它是在不同历史背景，不同社会结构下经由实践理性对教育问题进行裁决的选择性方案。那种体系化的、教科书化的，或所谓科学化的教育学，只不过是一种理想罢了。只有面对现实从真正的教育问题入手，方可能有新的出路。
陈建翔（中央教科所副研究员、博士）：旧模式教育学的前景，存在自行消亡、苟延残喘和突破更新三种可能。无论怎样，我想现在最迫切的问题，是要为教育学找到一个安身立命的家园。这是克服旧模式教育学的缺陷，争取使教育学走上自我更新道路的突破口。一门学科能否在学科丛中占有一席之地，关键要看能否有清醒的自我意识，有无立足点和独特的研究对象。教育学赖以生存的“两大规律”不都是社会学和心理学的东西吗？旧三论、新三论，固然可以装点一下门面，但总像一个孩子穿上成人的大鞋，或者是一个老头戴上漂亮的纱巾。只要有了想搞清楚自身名份的意识，有了比别的研究领域更应有的主体观念，教育学就大有可为，不仅不会被时代抛弃，反而可能蜕变，成为新时代科学隧道里的“领羊犬”，痛苦的教育学也就会变成欢乐的教育学。
田慧生（中央教科所助理研究员、博士）：不同的人所谈的“迷惘”、“困惑”的具体涵意是不同的。因此，首先应当搞清楚大家各自在迷惘什么？归纳起来，大致有以下几种情况：其一，研究者在研究中遇到了理论难题，一时难以逾越。例如，不少理论工作者虽然做了多年的教育理论研究工作，但仍为教育理论的一些最基本问题，如“教育的本质是什么”、“教育学是不是一门科学”、“教育研究的规范是什么”等所困扰，产生这样的迷惘是正常的。教育研究本来就是建立在一个又一个迷惘之上的，迷惘的消除就意味着研究的进步。但需要注意的是，这样的迷惘毕竟只是一部分基础理论工作者的迷惘，这种迷惘和由此带来的困惑、痛苦并不需要所有的教育研究者来承担，更不能由此断定我们的教育研究陷入了困境。其二，部分研究工作者在本学科领域内找不到需要研究的问题，认为所有的问题都研究过了，失去了下一步的研究目标，于是陷入迷惘。应当说，这种迷惘是一种低层次的迷惘，它是与研究者的个体素质、研究视野、研究水平等联系在一起的。在实际的研究过程中，产生这种迷惘的人也只是少数，消除这种迷惘的根本办法是提高研究者自身的科研素质。其三，理论研究与教育实践越来越远，理论研究应答不了实践的挑战，不能满足实践的需要，人们对教育研究的价值产生怀疑，于是陷入迷惘。这种迷惘在当前有一定的普遍性，是一个值得所有教育研究工作者认真思考的问题。教育研究如不能很好地解决理论与实践相结合的问题，如继续这样迷惘下去，我们的教育研究终有一天会真正陷入困境，走进死胡同。
劳凯声（北京师范大学教授、博士生导师）：教育科学作为一个学科群，大致可以分成两类性质不同的学科，一类是理论性学科，如教育基本理论、教育哲学、教育思想史等；另一类是应用性学科，如教育经济学、教育社会学、教育政治学、教育法学、教育管理学等。笼统地说“教育科学的迷惘、困惑”，这是不公平的。事实上近十几年来，教育科学群中的应用性学科有了突飞猛进的发展，使教育科学本身有了很大的改观。但是，教育基本理论却多多少少遭到了实践的冷遇，面临对自身生存权的求证。因此，真正“迷惘”和“困惑”的是教育基本理论，而不是整个教育科学群。
那么，教育基本理论的主要问题是什么呢？教育基本理论是对教育的最高的理性认识，但其理性特征却并不鲜明，教育基本理论至今未在概念范围上形成定型的序列，本身还很不成熟，仍带有经验性、规范性学科的特征。但是，我们不能用狭隘的科学主义、实证主义标尺去简单地否定教育基本理论存在的合理性。应该认识到，如果缺少了一门极具解释力量和预言能力的理论学科作指导，教育科学的各门应用性学科就丧失了本质意义和深层价值。
褚洪启（北京师范大学讲师、博士）：中国人很富聪明才智，但有时用错了地方，形式主义长盛不衰，教育理论研究很表面化，不能切实深入，形式主义的色彩较浓，甚至教育实践中亦不乏形式主义因素。文学界有一句话叫“说不尽的现实主义”，我非常欣赏。教育理论研究应走向现实主义道路，现实主义应成为教育理论研究的一面鲜明的旗帜，否则没有出路。有人无视现实，对现实持一种高高在上的贵族主义态度，认为现实是形而下的，不值得牺牲理论的纯洁性去屈就它；有人回避现实，不敢正视现实；有人盲从现实，从众心理甚强，缺乏理论研究者应有的主体意识和批判精神；有人则“利用”现实，对现实持一种投机主义心态，缺乏应有的学术责任心和学术正义感，见风使舵，投机取巧，像条变色龙；有人反映现实，但只是侧重于暴露和揭露其阴暗面，背后隐含的是一种悲观失望的不健康情调；有人批判现实，笔锋犀利，但只停留在批判的层面，只具破坏性，却无建设性，忘记了批判的目的不在于批判本身。仅仅批判现实并不是真正的现实主义，教育理论不是“伤痕文学”。现实主义面对现实，不回避，不盲从，不投机，不悲观，对现实中的阴暗面既深刻批判又积极改造。真正的现实主义是乐观主义的。现实主义并不否认理想主义。真正的现实主义与真正的理论是相得益彰而不是互相对立的，现实主义决不是使理论庸俗化。学生、教师有主体性问题，教育有主体性问题，教育理论研究者也有主体性问题。不能将“迷惘”的责任全归于社会，研究者个人的主观因素对促成这种不尽人意的研究现状负有不可推卸的责任。现实主义态度和研究者主体性的增强是教育理论研究有一个根本改观的重要前提。
孙喜亭：什么样的理论才是真正的理论？什么样的研究才是真正的研究？标准何在？看了5本《教育学》就能编出第6本，看了6本就能编出第7本，千人一面，出版有什么意义？也许对作者本人有提职称的价值。什么原因导致这种局面的出现？一篇有价值的文章其价值超过一本甚至几本这样的书，但现在有价值的文章又有多少？很多应时应景之作，理性的层次甚低，理性的色彩很淡。
教育理论研究诚然要联系实际，但联系实际并不是将理论化解掉而用实际去取代理论，搞“案例教育学”的作法显然很容易将理论化解掉。教育理论与实践应保持一定的距离，二者毕竟不是一个东西，距离太近必然更会导致“不识庐山真面目”。教育理论是否都要从经验中升华呢？它有无自身发展历史和逻辑呢？波普尔的批判理性主义对于我们理解这些问题大有裨益，归纳逻辑不是理论发展的唯一途径。
教育理论研究的确存在问题，理论与实践的脱离也是其中之一。但一谈理论、实践二者要加强联系似乎就意味着实践是无辜的，而理论是罪该万死的，实际上理论与实践的脱离是双向的，不是单向的。实践也有很大的盲目性，实践中存在的问题也不比理论中少。
二、教育理论研究的性质
孙喜亭：不管是都在迷惘，还是部分人在迷惘，迷惘毕竟存在。我们讨论的目的不是要陷入迷惘，而是要走出迷惘。要走出迷惘，就需要对一些基本性的老问题重新思考：教育学是干什么的？其研究对象是什么？其研究目的又何在？如果说它是探索教育规律的，那么，规律有无共性与个性之别？规律有没有阶级性，例如马克思的“剩余价值规律”有无阶级性？对教育理论的性质，国外有“规范性”与“描述性”之争，国内有“科学与哲学”之争，有“抽象”与“实用”之争。这一问题不解决，似乎很难要求教育理论再发展，也很难让教育理论贡献于社会。
成有信（北京师范大学教授、博士生导师）：我认为，教育学和教育科学不完全一样，最早的教育学，乃是经验、价值和规范的统一，现在科学的因素进入教育学，而且比重在日益加大。教育科学应该就是研究规律问题的。而教育学应主要研究教育规律，但它不能不研究教育价值和教育规范。事实上，我们现在的教育学还做不到主要研究规律，而是研究价值和规范要多于科学，这也是有的人说教育学还不够科学或够不上科学的根本原因。
教育规律有教育客观规律和教育科学规律。客观规律是自发存在的东西，科学规律是人对客观规律的反映、认识。客观规律没有阶级性，科学规律总体上也应没有阶级性，但在有阶级存在的社会里，既然科学规律是人的主观对客观的认识，有价值的渗入，因此教育科学规律就不能不多少带有某种阶级倾向性的色彩。在阶级社会里，教育学具有阶级性，我国教育学也具有党性。但我仍不赞成把教育学称作阶级性科学和党性科学。一是因为教育学今后的根本任务是加强它的科学性，加强它对教育客观规律的反映，加强它对教育科学规律的阐述。这是教育学的第一位任务，也是未来教育学的主要任务，尽管教育价值的研究在未来也很重要。二是因为把教育学称作阶级性科学和党性科学，事实上是在引导和鼓励目前科学性仍然很薄弱的教育学趋向更不客观和更不科学，像在“文化大革命”时期那样，是在使教育学完全失去它的科学性、客观性，使教育规范完全失去科学依据和经验基础，使教育学成为主观意志的表现，成为主观主义者的指挥棒。根本的问题在于阶级社会里的教育的阶级性是教育价值中的一部分，即阶级倾向性是价值取向的一部分，而阐明教育价值又只是教育学的部分任务，以偏概全不对。
杨银付（国家教委国家教育发展研究中心助理研究员、博士）：为避免“纯粹科学”之嫌，若用“教育理论”来指代原来“教育学”一词下所统摄的内容，是否更准确些？德国教育学者布雷津卡将教育理论区分为三种不同性质的理论：其一是科学的教育理论，或称教育科学；其二是哲学的教育理论，或称教育哲学；其三是实践的教育理论，或称教育实践学。教育科学揭示事实和规律，回答“教育是什么”的问题；教育哲学表达价值和需求，回答“教育应当是什么”的问题；教育实践学提供原则和处方，回答“教育应当怎么办”的问题。教育实践学建立在教育科学和教育哲学的共同基础之上。这样，教育科学是描述解释的；教育哲学是思辨规范的；教育实践学则是混合的，即描述—规范的。因此，一概而论“教育学”的学科性质是不会有答案的，需要具体分析。教育科学是科学的，但不能说教育哲学是科学，也不能说教育实践学是纯粹科学。教育科学揭示规律，这里的规律无疑既包括普遍规律，也包括特殊规律和个别规律。虽然教育科学中也有一般、特殊和个别，但中国特色的教育学，也许更表现在教育哲学和教育实践学中。愈是民族的，便愈是世界的，任何一个民族的教育思想都必然会具有自己民族的特色。
教育哲学和教育实践学中必然存在价值取向的问题。举例来说，教育科学揭示规律，教育实践学揭示原则，规律中不存在价值问题，原则中却必然包含价值取向。通常我们说原则是依据规律提出的，这话并不完全。原则实际上是依据客观规律和主观需求二者而提出的。因此不能笼统地说教育学中排斥价值。我们甚至不能说，描述、解释就比思辨、规范重要。
关于教育科学中的规律问题，历史上曾经讨论的客观规律与科学规律的关系，实际上也就是规律和真理的关系。规律是客观的、自在的，而自在的规律一经表述便不再是规律而成为真理。真理的内容是客观的，形式是主观的。任何规律，无论是自然规律还是社会规律，都没有阶级性；同样，任何真理，包括教育科学中的教育真理，也没有阶级性。虽然，特定时代人们所揭示出的“真理”与客观规律也许并不全同而只是相似，但这种相似性只是由于特定时代人们的认识倾向不同所致，否则，真理便不成其为真理了。价值无涉规律和真理。
黄葳（北京师范大学博士生、副教授）：教育学的对象是教育实践中的问题，而教育实践中的问题既有价值的，亦有事实的。对事实的可用科学实证的方法来把握，对价值及实证不能解决的问题则可用哲学思辨的方法研究。教育学具有哲学与科学的双重性质。教育学的思辨性屡受人责难，实际上发难者不懂得这恰恰是教育学的应有之意。人类的生活及其价值在很多方面是不能用科学实证的方法解决的，只能用思辨的方法去把握。对教育问题的研究仅靠科学实证是难有成效的，必须有哲学思辨的配合。教育学是对教育实践问题的理性回答。从根本意义上说教育学是一种实践性理论，而这种理论又是经过哲学的分析和科学的论证的。一句话，教育学是一种科学的和哲学的实践性理论。离开教育实践建立教育学体系是不可能的，任何一种合理的、有效的教育理论既不是纯粹思辨的，也不是纯粹实证的，而是根植于教育实践中的哲学思辨和科学实证的综合性理论。
毛亚庆（北京师范大学博士生）：教育研究应有开放性。教育学的任务是认识和揭示教育规律，我们所探索的教育领域在很大程度上还是未知的。因此，在教育理论的研究中必须保持研究选择的开放性，而不能保守封闭，作茧自缚，不能像过去那样停滞在已有的规律认识上，围绕这几个规律大作文章，修修补补，使整个教育学体系成为这几个规律的注释与说明，结果整个理论体系由于缺乏新鲜血液与活力而日益呈现出僵化的特点。
教育研究应鼓励多元性。教育理论对教育规律的揭示只是对教育事实的一种近似认识或者说是一种有偏差的认识。教育理论总是与教育事实存在着某种偏差或误差，这就保留着一种可能性，亦即有可能从另一角度（比如针对原有教育理论的偏差而使用不同的方法）去认识同一教育事实，由此而获得的理论也许可以使我们认明或消除原有理论的偏差。应该鼓励提出不同的意见，有助于我们更深刻、更全面地认识同一教育事实，给人们提供一个比较、鉴别的基础，形成一种百家争鸣的局面，从而促进教育理论的繁荣发展。
朱洪文（北京师范大学讲师、博士）：透视主义(Perspectivism)是一种新的哲学观念。对于深刻反思教育理论研究来说，这种哲学观念大有裨益。在透视主义哲学看来，人的认识在任何时候都受着生理和文化两方面制约，并不存在纯粹、绝对的认识主体。人的认识总是历史的、相对的，任何认识都只是现实在某个侧面和方向上的表现。没有任何认识也没有哪个时期的认识完美无缺、一劳永逸地再现世界的全景。透视主义反对绝对主义，但是它并不导致相对主义。相反，它肯定认识的历史进步，肯定不同认识形式的合理性。在看它来，真正导致相对主义的恰恰是绝对主义，因为后者往往在绝对真理的威名下，用一种认识否定另一种认识，用一种认识形式否定另一种认识形式。这样，人类认识史就变成一个不断厮杀和征服的过程，历史没有正面的内容而只代表种种谬误。既然人类的认识或文化形式是多种多样的，那么“学术霸权”就失去了垄断的合理性。教育研究过去是否太热衷于追求绝对真理，是否对教育认识的多元性持一种排斥态度？
褚洪启：对于教育规律，我们探索了几十年，到底找到了哪些规律？一般所讲的两个规律到底有多大的含金量？这里的所谓的“规律”与一般的常识如“人有男女之别”有什么根本区别？我看更像是常识。研究者不能动辄以探索和拥有教育规律自居。“科学”和“规律”最初是属于自然科学的，后来一切都成了科学了，一切都有规律了，“科学”、“规律”在非自然研究领域被滥用以至于贬值了。在教育研究中，“教育科学”、“教育规律”之类的字眼最好慎用，还是切实一点，多研究些具体问题。教育研究不同于自然科学的研究，与后者相比，它具有更强的多元性。过分追求划一规律，过分与自然科学攀比，只能是作茧自缚。教育研究应“以问题为中心”，而不是“以规律为中心”、“以建构体系为中心”，尽管规律是值得追求的，建构体系也是必要的。
乔冰（国家行政学院讲师、博士）：我认为教育理论是规范而不是科学，其基本功能在于为教育实践提供指导。作为一种活动的教育，它所依据的是对象的规律而非自身的规律。教育理论要做的只是把一些规律（如儿童身心发展规律）的要求和社会价值系统的要求转化为教育活动要遵循的规范。目前我国“教育学”所提出的某些“规律”的命题，如有关教育与社会、教育与儿童身心发展以及学校工作要以教学为主，其性质都是规范而非规律。教育理论或“教育学”与其说是“科学”，不如说是规范，是一种规范的理论。
说教育理论不是一门科学而是规范体系，并不贬低教育理论的地位和作用。规范本身对教育实践更具有直接的指导意义和可操作性。凡理论研究必冠之以科学的头衔是受近代以来西方理性至上和实证主义的传统影响，在自然科学对人类社会的巨大推动作用面前，科学二字成为人们为证实理论研究价值所在的唯一依据。须知，科学并不能解决价值问题，规律本身也不能告诉人们“应该怎样去做”，而规范性理论的意义也就在于此。
三、中国特色教育学问题
孙喜亭：改革开放以来，邓小平同志建设有中国特色社会主义理论成为我国社会主义现代化建设的指导思想，成为各行各业的实践指针。在教育界，“建设有中国特色的社会主义教育体系”也被响亮地提出来了，而理论界对“有中国特色的社会主义教育理论体系”这一口号存在着不同的认识。那么，究竟有无中国特色的教育学？“中国特色的教育学”这个口号科学吗？
成有信：教育学是近现代社会的产物，特别是现代社会的产物。有资本主义教育学，也有社会主义教育学，前者研究资本主义社会的教育问题，后者研究社会主义社会的教育问题，同时两者都不能不研究现代社会共同的教育问题。这就是现代教育学。现代教育学要研究现代社会的两个形态——资本主义和社会主义社会共同的教育问题及其各自的特殊教育问题。特别值得注意的是，现代社会的资本主义社会比较成熟，对其教育问题的研究历史较长，它的教育学相对也比较成熟，而现代社会的社会主义社会历史较短，对其教育问题的研究历史较短，社会主义社会的教育学也就不够成熟。那么我国的教育学是什么样的教育学呢？它首先应该基本上是现代教育学，而不应该也不可能是古代教育学；其次，它是社会主义社会的教育学，而不是资本主义社会的教育学；再次，它是社会主义初级阶段社会的教育学，或者说是不成熟的社会主义社会的教育学，而不是成熟的社会主义社会的教育学；最后，它是具有中国优秀文化底蕴的教育学，而不是具有其他国家或民族文化色彩的教育学。具有这四个特点的教育学，可以说是具有中国特色的社会主义现代教育学。
这就是说，这样的教育学意味着：1.它要阐明现代教育科学规律、现代教育价值和现代教育观、现代教育规范。但这又不能不和古代教育的相应方面相对比，更不能离开对教育科学规律一般、教育价值和教育观一般、教育规范一般的思考，而阐明现代教育科学规律、现代教育价值和现代教育观、现代教育规范。2.它要阐明社会主义社会教育的科学规律、社会主义教育价值和社会主义教育观、社会主义教育规范。要做到这一点，就不能不和资本主义教育的相应方面相对照，同时也不能离开对社会主义教育和资本主义教育的概括以及现代教育的相应方面而阐明社会主义社会的教育科学规律、社会主义教育价值和社会主义教育观、社会主义教育规范。3.它在阐明一般教育的、现代教育的和社会主义社会教育的科学规律、价值和教育观、教育规范的时候，不能不去努力阐明我国社会主义初级阶段的社会特点、文化教育特点以及中国优秀文化对我国教育的影响。正是我国社会历史条件及我国文化对教育的这种影响形成了中国教育的特点。我们的教育学要努力阐述现代教育科学规律及其在中国的特点，要阐述具有中国特色的社会主义初级阶段的现代教育价值、现代教育观和现代教育规范。这样的教育学就是具有中国特色的社会主义初级阶级的现代教育学。在理论逻辑上是如此。困难就在于若干方面和若干环节中还有空白和薄弱环节，教育实践不充分或认识还很不够，这就是问题之所在。这也正是要求我们紧随实践去努力解决的。问题是强调特殊，强调特色，不能离开一般。没有一般，就说明不了特殊。如果是这样理解的话，我认为具有中国特色的社会主义现代教育学是存在的。
田慧生：建立中国特色的教育学不应是一个近期的目标，而应当是广大教育工作者长期实践、研究总结的一个自然结果。中国特色的教育是客观存在的，在中国这块现实的土壤上，在我们民族的文化背景下，我们的教育制度、教育内容、教育方法以及教师的观念和学生身心发展，都必然有一些与其他文化背景下的教育有所不同的地方。这些特殊性正是我们建立有中国特色的教育学的客观基础。但是，对于这些特殊性，有些我们认识到了，有些还没有认识到。在这种情况下，如果我们在现阶段就匆忙人为地构造出一个中国特色的教育学体系，则不仅在理论上失之肤浅，而且对实践也会产生消极影响。因此，我认为在现阶段不要过分关注中国特色的教育学体系的构建，而应面向实际扎扎实实地研究一些具体的问题，这些具体的问题犹如构建大厦的基础和砖瓦。
褚洪启：中国学术古已有之的大约只有国学，包括教育学在内的所谓的社会科学如经济学、政治学之类皆为舶来品。学术为天下之公器，非为一人一家一国所私有。教育学科尽管依西方的历史经验而产生，但一经形成，就自有其自身的逻辑和意义，有该学科一般的、形式化的学术规范。这种规范是超越民族与国界的，具有公认的形式合理性，这也是教育学科得以世界化、全球化，不同学派得以沟通对话的依据所在。教育学的本土化不是另创一套学术规则，拒斥与世界学术对话，而应在遵守一般的学术规范的前提下，在内容上建构具有本土色彩的思想和理论。应躬行国际化，追求本国化。但不论是哪一种，都不是最终目的，最终目的是为解决中国现时社会的教育问题服务。求实与革新（即前面提到的现实主义）应是萦绕在教育理论研究者脑际与心底的主旋律。
最可怕之处是一些人打着中国特色教育学的幌子，以之为招牌，夜郎自大，盲目排外，拒斥与世界学术对话，拒绝吸收人类文明的积极成果。
肖川（北京师范大学讲师、在职博士生）：理论在实践的运作中产生，不存在离开实践的理论，中国特色教育学与中国特色教育有着不可分割的联系。主要应看提倡者的出发点是什么？如果是从文化的差异性、特殊性出发来讨论特色问题，是合情而合理的。
孙喜亭：今天，各位学者特别是各位青年学者的发言都很好，大家从不同的视角分析与评价了当前我国教育学的现状，各位的见解对教育科学进一步发展具有启迪与推动作用。不过，我以为各位发言仅是提出了问题而并非对问题的解决，仅是各抒己见，并非公认的科学定理。由于这一问题涉及面广，时间又有限，因此讨论得并不充分，应当继续深入研究。谢谢各位积极地参加讨论。
注释：
*此稿是由成有信教授，孙喜亭教授所主持的“教育博士论坛”第一次学术讨论会的发言摘要。发表此次讨论会上的部分学者的发言摘要，目的在于提出问题，本刊愿与教育学界学人共同讨论。
标签：教育论文; 教育科学论文; 科学论文; 教育博士论文; 社会教育论文; 社会主义社会论文; 教育研究论文; 理论体系论文; 社会阶级论文; 历史规律论文;