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[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]1002-2384(2009)03-0015-03
一、“创生性实现形式”：当前教师课程开发权的主要实现形式
2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”三级课程管理体制的核心是课程开发权的实现问题，其目的是实现国家意志、地方优势与学校特色的和谐统一。
学校课程开发权的权利主体是教师。教师如何有效地行使课程开发权，是学校特色能否得以形成与彰显的关键。新课程实施以来，各实验学校纷纷创设条件调动教师的积极性，探索并开发体现本校之办学理念、办学特色的校本课程，并且取得了较大的成就。
但是，在这些成效的后面却潜伏着一大误区：教师课程开发权实现形式的单一化，即把开发超越既有国家课程与地方课程、体现学校特色的校本课程，作为实现教师课程开发权的主要形式甚至是唯一形式。我们称这种形式为教师课程开发权的“创生性实现形式”，它解决的是“从无到有”的问题。
造成上述状况的原因有两个：一是课程形态理论产生的误导作用，二是实践层面的课程实施取向的定式作用(实践层面的原因放在下文讨论)。从课程形态理论的角度来看，随着三级课程管理的提出，理论界也相应地对课程形态(即课程分类)进行了研究，最后形成了与三级课程管理相对应的三种课程类型，即国家课程、地方课程和校本课程。三种课程类型的提出，一方面丰富了课程形态理论，明晰了三类课程之间的界限；但另一方面又使学校领导、一线教师产生了一种潜在的定式观念——三类课程是彼此独立的，校本课程不能涉及国家课程和地方课程的领域，否则校本课程就不具备“校本性”。在这种潜在观念的引导下，一线教师在行使自己的课程开发权的时候，总是把目光投向国家课程与地方课程之外的领域，力求形成一种具有原创性的、为本校所特有的新课程。
二、“再生性实现形式”：教师课程开发权的另一种重要实现形式
教师以“创生性实现形式”来实现自己的课程开发权、体现学校的办学特色，理应受到鼓励。但是，如果所有学校都只关注这一种形式，那就限制了教师的课程开发权。
我们认为，教师课程开发权还有另一种重要的实现形式，即“再生性实现形式”。所谓“再生性实现形式”，是指教师对学校课程系统中既有的国家课程、地方课程，进行延展性、提升性的再开发，使国家课程与地方课程在保持其内在“共性”的同时，兼融本校学生的学习水平与学校特色。“再生性实现形式”解决的是“从一般到特殊、化共性为个性”的问题。美国学者古德莱德从课程实施的纵向层面提出五种不同层次的课程：理想的课程(指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程)、正式的课程(指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程)、领悟的课程(指任课教师所领会的课程)、运作的课程(指在课堂上实际实施的课程)、经验的课程(指学生实际体验到的东西)。[1]将国家课程、地方课程置于这五个层级结构中来看，二者均属于“正式的课程”这一层次。从课程实施的视角来看，国家课程与地方课程要变成学生自己的课程(即经验的课程)，中间还要经历“领悟的课程”与“运作的课程”这两个层次。一线教师对国家课程与地方课程进行再开发，将其从“正式的课程”转化到“领悟的课程”再转化到“运作的课程”，正是其课程开发权得以落实的必然要求与关键环节，也正是新课程标准中“教师应按照学生的实际情况开发和创造课程，从课程的执行者变成课程的开发者”的内在规定性所指。
在新课程改革前，广大一线教师所践行的是忠实性课程实施取向，强调完全服从式地执行国家课程的要求与安排。新课程改革后，这种忠实性的课程实施取向并没有改变，从而遮蔽了教师对国家课程、地方课程进行再生性开发的视野，使得教师课程开发权的“再生性实现形式”被尘封起来。这种“做惯了教材‘奴隶’的人，还不适应或难以适应做教材的‘主人’”[2]的现状，正是前文所说的产生单一化误区的实践层面的原因(这在更深层次上涉及“主流意识”与“主体意识”的辩证关系问题，在此不展开分析)。
三、哪种教师课程开发权实现形式具有相对优先性
我们认为，在教师课程开发权的两种实现形式中，“再生性实现形式”应该优先于“创生性实现形式”。这是由国家课程、地方课程与校本课程三者之间的内在逻辑决定的，也是由教师课程开发权的普遍性决定的，更是由基础教育的本质特性决定的。
从三级课程的内在逻辑来看，国家课程是立足于整个国家国民素质发展要求、面向全国同龄儿童共性而设置的，地方课程是着眼于地方经济发展需求、考虑本地区儿童的区域性特征而设置的，校本课程则是为彰显学校特色、结合本校学生个性而设置的。在学校既有的课程体系中，国家课程、地方课程与校本课程共同构成一个整体，在这个整体中，国家课程的实现要优先于地方课程的实现，地方课程的实现又优先于校本课程的实现，这是正确把握三级课程体系中“共性”与“个性”的关系所应该遵循的基本原则。
在考虑以上基本要求之后，还必须进一步考虑国家课程与地方课程的实现形式问题。由于国家课程、地方课程偏重从“共性”的角度来思考问题，所以难以兼顾每个学校、每个学生的实际情况。在实际的教学活动中，教师面临的一个基本问题就是：如何把国家课程、地方课程所要求的“共性”，与每个学校、每个学生的“个性”有机地统整起来，立足于学校与学生的“个性”来实现国家与地方的“共性”，这就必然要求教师对国家课程与地方课程进行再生性开发。
从教师课程开发权的普遍性来看，就一个学校而言，如果只选择“创生性实现形式”，那么只有少部分教师能够参与到这种课程开发活动中，这是由学校本身的财力、物力等条件决定的。相反地，当我们关注“再生性实现形式”时，全校所有的教师都将行动起来，每个教师都能够实现自己的课程开发权。这有利于调动每位教师的积极性，真正发挥三级课程管理体制的作用。
四、教师课程开发权实现形式分类的价值
将教师课程开发权分为“创生性实现形式”与“再生性实现形式”，有助于突破三级课程权力分别对应三类课程形态特别是将学校课程权力简单对应校本课程的观念束缚，对于正确理解与把握“教师享有课程开发、编制的权利”具有重大的意义。在没有分类之前，人们对此的理解是：每位教师都均等地享有课程开发与编制的权利，这里的课程主要是区别于国家课程和地方课程的校本课程。然而，从现实性来看，只有少数教师能够真正拥有这种权力，这使得许多一线教师对“教师享有课程开发、编制的权利”提出了疑问。分类之后，“教师享有课程开发、编制的权利”就有了新内涵：在理论上，每位教师都均等地享有课程开发、编制的权利；在实践中，只有具备了相应条件的少数教师才能享有“创生性实现形式”的课程开发权，但所有的教师都均等地拥有“再生性实现形式”的课程开发权。对国家课程与地方课程进行再生性开发，不仅是教师的权利，更是一种义务。
五、两类形式的实施模式
“创生性实现形式”与“再生性实现形式”，因其欲解决的基本问题、自身的独特性质、目的追求等方面都存在差异，因此其实施模式也不同(如图1所示)。
在第一个环节中，“创生性实现形式”是进行“适配性分析”，即对学校拥有的优势资源与学生需求之间是否吻合进行分析。当前很多学校在进行创生性课程开发时，往往只考虑到学校的优势资源，而对学生的需求关注不够，导致开发出来的课程不受学生欢迎。“再生性实现形式”的第一个环节是“范例内容分析”，即对教科书中所选定的教学内容与课程标准中规定的下限标准之间的吻合性进行分析。新课程要求突破传统教学中把教材当“圣经”的弊端，倡导基于标准的教学，进行范例内容分析正是实现这种转变的首要环节。
在第二个环节中，“创生性实现形式”的任务是确定课程标准，这实际上是对学生学习需求的体系化与层级化。只有将学生的学习需求转化为可视化的、具有层级性与体系性的课程目标体系，才能为第三个环节的顺利进行提供依据。而“再生性实现形式”的任务则是确定个性化目标。这里的个性化目标体现出课程标准中规定的学习标准与学生自身的潜在发展水平之间的距离。这个距离在理想状态下应该是每位学生的潜在发展水平与课程标准之间的距离，在实践中多指每一班级学生的潜在发展水平与课程标准之间的距离。课程标准确定的人才培养标准是上限标准，教学大纲确定的是下限标准，这个下限标准只能保证学生的基础性发展，不能实现学生的个性化发展，所以“再生性实现形式”必须以课程标准为参照，在使学生获得基础性发展的前提下获得个性化发展。
在第三个环节中，两种形式的任务基本上是一致的，都是开发具体的课程材料，但两者所依据的标准是不同的：在创生性课程开发中，课程材料的开发是以第二个环节形成的课程标准为依据进行的；在再生性课程开发中，教学材料的开发是以个性化目标为依据进行的。
第四个环节是形成课程与教学方案，两种方案的具体化程度不同。创生性课程开发形成的课程方案更为宏观一些，具有一定程度的抽象性，这种宏观性与抽象性是由创生性课程服务的学生团体决定的，这个学生团体是整个学校的学生。相反，再生性课程开发形成的教学方案较为微观，要求尽可能地具体，因为此时的教学方案服务于一个班级的学生(理想状态是能服务于每个独特的学生个体)。
图1：教师课程开发两类形式的实施模式
最后，是对课程成果质量的评价。创生性课程开发成果——校本课程质量的评价具有螺旋循环性，每次课程质量的评价将促进该校本课程的不断改进与完善，从而使所开发出来的校本课程质量越来越高。而再生性课程开发成果——教学方案质量的评价则具有相对的一次性，因为在实践中每份教学方案是针对某个班级(或每个学生个体)而设计的，当这个教学方案付诸实践之后，其使命就完成了。即便是同一个教学内容，随着班级学生的变化亦将发生变化。再生性课程开发形式的这种性质正是教学的艺术性的具体化，同时也向广大一线教师提出了更高的要求。