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教育目的的理性
教育目的是一个国家教育的总目标，是一个国家的教育活动在实现各种具体教育目标时的终极性追求，它同时也是一种教育模式最基本的价值取向，是教育活动中的“哲学”，它体现着教育的理想，对全部教育活动起着导向的作用。
从一般意义讲，在现代社会中教育有三个基本的目的追求。
第一、教育是一种传承人类文明的活动。教育的一个重要目的就是要通过教育这种活动，通过教师和学生的经验互动把人类已有的文明积淀建构(Construction)到学生的身上，使学生成为一个“文明”的人。这种文明的人以现有文明积淀为基础，又建构和创生未来的文明。教育的这一目的使教育成为促进人的“进化”和推动人类社会进步的强大动力。教育在传承人类文明的活动中表现得最有组织、最系统，又由经过训练的教师群体来实施，这是任何其它传递人类文明的方式不可比拟的。
第二、为社会培养时代需要的人才。教育的目的在很大程度上是时代需要的产物。一个社会的经济发展目标，政治现实和文化发展的需要决定着它对人才类型的需求，决定着它对学校教育的期待，从而也决定着现实的教育目的。
第三、发展人的潜能。人是包含着极大发展潜能的、极具可塑性的生物体。教育的目的就是要开发人的身体潜能、语言潜能、思维潜能、创造潜能以及情感和人格力量的潜能，使人的素质得到整体地提高。教育是使全体社会成员的身心潜能得到开发的活动，它的所有目的关注的焦点只能是人，人的成长和由此而来的社会的进步才是教育的终极目的。
这三个目的是教育的一般目的，是现代社会中各种类型学校的一般诉求。就我国现阶段来讲，结合我国的社会现实，我国的教育目的有自身的特殊性。在教育目的中通常包含两个方面的内容：（注：黄济，王策三主编.现代教育论.人民教育出版社，1996.252.）第一个方面是为社会培养什么样的人的问题，这种人应该具有什么样的社会价值。第二个方面是培养人的哪些身心品质，发展人的哪些才能并对其关系作出规定和表述。根据多年来我国教育界的探索，通常把我国的教育目的表述为使受教育者在品德、智力、体质、审美、劳动技能等方面得到全面发展，使学生成为有社会主义觉悟的、有文化的建设者和接班人。这一观点得到了教育界普遍的认同。但是这样的教育目的并没有使我们避免在培养人的问题上所表现出来的种种弊端。
1999年6月13日中共中央和国务院作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，针对长期以来我国应试教育的弊端，明确提出了我国素质教育的宗旨、重点和目标，那就是素质教育要以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。应该说这是针对我国素质教育模式对教育目的做出的更明确、更有针对性的表述，它包含了原有教育目的的基本内涵，同时又注入了时代精神。
从1999年开始的我国基础教育课程改革，是我国素质教育实践的实质性深化，从此它使我国素质教育的实践有了一个可依托的蓝本。在国家教育部《基础教育课程改革纲要》中明确提出，新课程培养目标是：“使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”（注：钟启泉，崔允廓，张华主编.基础教育课程改革纲要（试行）[M].上海：华东师范大学出版社，2001.）由于这里的培养目标是我国基础教育在新课程体系下的、对各类学校都适用的一个总体目标，这个总目标事实上就是新课程体系下的教育目的，这是对我国教育目的在新课程体系下的一个更为具体化的描述，从而使我国的教育目的具有了更多的时代精神。这些表述仍然贯穿着教育目的的两个方面，即培养什么人的问题，培养和发展人的哪些身心品质的问题。
我国教育目的的指导思想是清晰的，内涵是理性的，它较好反映了时代发展的需要以及人自身成长的需要；既体现了社会整体的利益追求，又饱含了人文主义的精神。它对我国的教育活动起着导航的作用。但我国的教育实践证明，一个好的教育目的，并不必然成为教育实践中的真实指导思想，一个高尚的教育追求，并不必然导致优良的教育品质，当然也并不一定导致成功的教育实践。它可能更多表现了政府和教育主管部门对教育的真诚期待。
现实的教育追求
我国教育的现实是，一方面我们有精心策划和描述的指导各级各类学校办学的教育目的或总的教育方针，另一方面，我们现实的教育追求又远远背离着我们确立的教育目的和方针。这种背离表现在以下几个方面：
第一、教育的发展性不足。我国的教育目的一再强调要促进学生全面发展，学生的发展是核心。什么是发展？发展是质变，是飞跃，是人的身心品质的质的提高，从一般意义讲，发展就意味着在学生身上出现了效能更高的心理加工机能，就意味着学生行为的有效性得到了提高。但中国的教育从学前一直到大学，都重视学生知识的积累，立足课堂学习，不断理解，经常练习；使学生成为知识丰富的人，成了教育的基本追求。这使我们的学生知识丰富，能力不足；能考高分，但实践创新能力差；善于接受式学习，拙于参与式、研究式学习；现有知识水平较高，可持续发展动力不足。这些都暴露出一个核心的问题：教育的发展性不足，学生发展水平偏低。
第二、教育追求的极端片面性。我们的教育目的明确提出，要使学生在德育、智育、体育、美育、劳动技能、创新能力等方面得到全面发展。发展的全面性，人的潜能开发的全方位性是我国教育目的的一个基本追求。但事实上，在全面发展中我们只重视学生的智育，学生的道德发展、身心健康、创新能力等没有应有的地位。在智育这一块，我们的教育也只重视知识的掌握，至于认识事物的方法、元认知指导、认知策略的习得、使学生学会学习这样一些智育中高级层面的东西，我们的教育并未给予足够的重视。就是在学习知识这一块，我们的教育也不是适应社会发展的需要和学生发展的需要，而是适应考试和升学的需要。考试的要求指导着整个学习进程，甚至出现了考什么、教什么，考多少、教多少，考重点、教重点，不考就不教这样一种怪现象，我国的教育从小学到大学基本上都是一种以考试为导向的教育。
从我国的教育实践看，教育远远不是在追求学生的全面发展，它至今还是一种“心胸狭隘”的，目光短近的，围绕考试要求来掌握知识的教育。
第三、中国的教育是一种过度关注“精英”的教育。教育要以提高中华民族的素质为己任，它应该是面向全体学生的教育，使所有学生得到全面的教育。这样的观点早已写入政府和教育主管部门的文件。但在实践中，教育真正关心的是“聪明”的，对社会更“有用”的，有升学希望的部分学生。为了保证这部分学生升学，我们把学校分成了各类重点学校和非重点学校，发现问题后我们又把重点学校改称为“校风示范学校”。在各类学校中，又或明或暗地把学生分为重点班的学生和非重点班的学生，以保证部分学生升学。重点校和重点班的学生享受着优质的教育资源，很多非重点学校和非重点班的学生在一种受到“忽视”的状态下接受着不合格的教育，这是未来社会的一批“贫民”。从教育实践看，我们至今无法真正从体制上解决教育面向全体学生的问题。
从我国的教育活动看，我们的教育是一种考试导向的教育，是一种为升学服务的教育，是一种执着于部分学生成为社会“栋梁”的教育。当在考试中积累现成知识更能考高分时，它不会关心学生的发展；当教育评价和升学只注重考分时，它不在乎学生是否全面发展；当优质教育资源匮乏，只有部分学生有升学希望时，它不惜牺牲多数学生的根本利益。把这样的教育称为应试教育是贴切的。
人们经常在思考一个问题，为什么在高尚教育目的的指导下，我们的教育目标仍然会出现严重偏差呢？如果说体现国家意志的教育目的都难以规范教育的活动，又是什么样的机制在控制着教育的进程呢？
现实教育目的的社会文化因素分析
我国现实教育目的上出现的重大偏差不是偶然的，它有深厚的文化根源、体制基础以及社会公众的心态作支撑。
中国的封建社会历来把各种职业分成从高到低的等级，官员是上等“职业”，其下有教师、武士、法官、各种制作等职业，最末流的是经商等职业。官员在上，民众在下；脑力劳动为上，体力劳动为下；劳心者治人，劳力者治于人。教育就是要通过考试和淘汰，把各种类型的精英挑选出来进入上流社会，让他们去做官，让他们去从事体面的、受人“尊敬”的职业，同时让那些教育的失败者，让那些考试得低分的人去从事下流社会的体力劳动。封建社会的科举制更是把这种教育理念推向了极致。学而优则仕，学习的最高境界就是做官当老爷。中国封建社会的教育是一种典型的为等级制服务的精英教育，它同现代社会那种培养“公民”的教育是完全不同的。
在中国进入现代社会的今天，这种封建等级观念仍然根深蒂固。人们普遍认为，通过教育进入名牌学校，然后当政府公务员，做官，这是最风光的职业（在现代社会中官员不应该是一种职业）；当科学家，做教授，这是受人尊敬的高雅职业；做金融、证券、保险、工商、税务、职业经理人，这是令人羡慕的高薪职业；当工程师、医生、教师也算是一种过得去的职业；做小生意，开小餐馆，做个体经营等普遍被看作是下层职业；至于做农民，进城当打工仔，干清洁工等被人们看成是不入流的“活路”。一个人要进入精英阶层，进入上流社会，就必须接受优质教育。教育被看成是划分职业等级的依据。在多数人看来，一个受过良好教育的人，一个有文凭的人，就应该有好职业。2003年，陕西长安县陆步轩事件生动地表现出了中国人骨子里那种封建的职业等级观念。陆步轩作为当年县里的高考“状元”、北大毕业的学子，干过多种工作，政府机关、企业他都干过，遇到过很多的挫折，他不断地寻找着人生的道路，最后和妻子一起选择了卖肉的职业，开起了“眼镜肉店”。这一事件经媒体报道后，引起了公众极大的反响，人们普遍认为陆步轩应该进政府机关，应该被提拔当领导，至少应该做作家，当大学教师，他怎么能落魄到卖肉的地步呢？为此，人们忿忿不平，认为他一定受到了“不公平”的待遇，是人才遭遇不公的一个典型。在公众看来，一个名牌大学的毕业生，一个精英，一个国家培养出来的人才就应该处在职业等级的上层，他们是国家的“栋梁”，怎么让人家去干那种下贱的“活路”呢？于是很多单位在“良心”的感召下，纷纷向陆步轩伸出了援助之手，表示要帮助他解决“工作”问题。这个个案深刻展现了中国人的教育理念和职业价值观，那就是教育等级制，职业等级制。
其实，用市场经济条件下的观念来看，陆步轩的职业经历是很自然的事。在现代社会中，不同的职业是横向排列的，在高下问题上没有可比性，没有高低贵贱之分，你能说当科学家比当经理高一个“层次”吗？你能说当领导比当教师更体面吗？你能说卖肉的比卖电视机的更低贱吗？在很多美国人看来，选择不同的职业是很自然的事，只要你能挣钱，只要能获得成就感，只要你感到快乐，这种职业就值得干。上午你打工在餐馆洗盘子，下午你进餐馆人家服侍你，晚上你开始你的写作，这在美国人甚至整个西方人看来都是极其自然的事，他们不会觉得上午干下贱活，下午做体面的事，晚上干起了高雅的工作。一个大学辍学的学生后来当了经理，一个拿到博士学位的人开起了出租车，他们都会觉得很正常。因为在他们的观念里，一个诚信的人，一个有积极奋斗精神的人不管干什么职业都是值得尊敬的，任何职业都不过是个人选择和市场选择的结果，而且人们有多次选择的机会。教育并不保证一个人成为“贵族”，文凭并不必然使人成为“栋梁”。客观地说，西方人在对待教育和职业的观念上，心态比我们健康得多。
在我国，以学历划分人才等级也是传统等级文化心态的表现。人们普遍认为有硕士、博士学位的人是高层次人才，本科学历是普通人才，专科学历以下是初级人才，很多地方政府部门还出台文件，推行学历与待遇高低挂钩的各项政策。高学历者在就业、提拔、收入、住房、城市户口、子女入学等方面享受特殊待遇。这样，学历就使一部分人成为了具有排他性的特权阶层。这一事实使很多人对文凭的追求达到了痴迷的程度，一些人带着十分功利的目的，不择手段搞文凭。一批毫无学术潜力的人也开始读研究生，一些忙得没有时间、根本静不下心来读书的官员为了在官场竞争中占有优势也在“攻读”博士学位。文凭至上，学历决定一切，通过高学历进入“贵族”阶层已经成为中国人根深蒂固的价值观，这从深层次上扭曲了教育的目的。
事实上学历是使人成才的要素之一，高学历有助于成材，但它不能简单等同于人才。什么是人才？人才的最终标志是他能够做什么，他对社会有什么样的实质性贡献，这是最起码的常识。在我国，随着高等教育的发展和社会的进步，人们的学历会不断地提高，学士、硕士和博士会大量地增加，这是一个很正常的事情，这也是时代发展的必然，我们没有必要用一种“病态”的心理，用一种“级别”的心态去对待它。反观发达国家的做法，他们对待学历的态度，他们的人才价值观与我们有很大的不同。在这些国家的招聘广告中，除某些专业性很强的工作外，一般没有文凭上的规定，他们会详细地描述工作职责和要求。不管什么学历的人，只要你能胜任该工作，你就有权利去应聘，你可能因为不能胜任而被拒绝，但很少有人会因为学历而剥夺你的权利，因为据说这是违反“宪法精神”的，这也体现了他们对人权的理解。在西方国家，用人单位一般都是根据一个人的岗位责任以及这个岗位所能做出的贡献来决定对一个人应付的报酬，不会说某个岗位硕士来做付多少钱，博士来做付多少钱，他们不会像我们那样直接根据学历来“定价”，因为不同学历之间甚至同一学历之间，人的才能和贡献的差异实在是太大了，给付报酬的依据只能是人的贡献。在很多发达国家，对政府公务员有较高的教育和学历要求，恰好在官员选举上不能有学历限制，在他们看来每个人都有选举权和被选举权，任何人无权剥夺，你只能用选票来证明某人能或不能做官，但你不能在选举前就因为他没有大学学历而事先剥夺他的政治权利。从政治理念讲，一个农民同一个大学教授在选举和被选举的权利上是相同的，最后由选民的选票说了算。在一种开放的、法制化的、竞争性的社会中，人们根本不用担心选民“瞎了眼”，怎么不选教授而是选了一个农民去当州长。当然，如果这个农民在竞选的过程中击败了教授而当选，那恰好说明了这个农民有非凡的政治才能，他更能代表选民的利益，选民没有选错。一个公正的社会就是一个给每个人创造公平机会的社会，它虽然不能保证每个人获得成功，但它不会去剥夺和减少一部分人的机会，而使另一部分人的机会得到增值。机会均等，这就是“现代”社会最基本的价值观，这种价值观深深地影响着西方国家当代的教育理念和教育目的。
长期以来中国人文化心理的一个基本特征就是迷恋等级制，职业等级制、官员级别等级制、教育等级制等都是这一价值观的体现。甚至吃饭时的座位，进出电梯时的顺序，交谈中说话的先后都体现着等级观念。在我国，一个人的社会地位是由他所处的职业等级和由此而产生的身份来决定的，要知道一个人的社会地位，只需要问他干什么职业，担任什么职务就行了。教育等级制是中国等级文化的一部分，教育等级制直接服务于职业等级制。进入较高职业等级的凭证是学历和文凭，尤其是“重点”学校的学历与文凭，进入各级重点学校的依据是学生的学习成绩和毕业时的考试分数。从逻辑关系上讲职业等级制客观上要求把学生“区分”出来，要把学生分成不同的类别和层次以便使他们适应不同等级的职业，这种需要必然导致精英教育，教育要区分出社会精英和平凡的大众就必须找出这种区分和甄别的手段，实践证明最简单、最适用、最具可操作性，同时也显得最“公平”的手段就是学生的学习成绩和考试分数，这样，整个教育就以知识学习为中心，以对付考试和追求高分为目的，这就是我们说的应试教育。
精英教育是应试教育的核心理念，应试教育是模式，精英教育是它的灵魂，换一句话来说，我们是通过应试教育模式来实现精英教育的目标与理想。这样的教育从目的上讲有四个特点。第一、它不需要追求学生的发展性，因为选拔精英的考试是考现有知识的掌握，学生只要掌握，记住知识要点，只要充分理解考试的要求和意图，就能考高分。这种教育必然重知识，轻能力；重继承，轻创造；最后，导致学生积累丰富，发展不足。第二、这种体现精英教育的应试教育模式很难追求学生发展的全面性。应试教育是一种极端急功近利的教育，它除了追求和考试有关的目标外，对其它的发展目标没有真正的兴趣，对于那些难以“量化”的，升学不必需的，如心理健康、道德品质、实践动手能力、创新精神等除了对付上级“检查”外，它是不会真正关心的。第三、这种教育不会考虑学生的个性化发展，不会尊重学生发展的多样性。因为考试的要求是统一的，评分标准是统一的，评价尺度是统一的。学生的个性化发展所带来的多样性和“出格”，会影响他们的考试分数，进一步会影响到对教师和学校的评价，这会使学校教师和领导产生自尊受到威胁的感觉，他们宁可牺牲学生的个性化发展来避免“不必要”的风险。第四、这种教育要通过层层筛选来淘汰那些“不聪明”的学生以便选拔出精英。这种教育要把更多的教育资源配置在精英学生身上，因此，它不可能面向全体学生，不可能是真正公平的、面向“公众”的教育。
总之，以追求精英选拔和培养为特征的应试教育模式无法实现我们倡导的理性的教育目的。这种教育的真正目的是通过学习和升学考试来选拔和培养“聪明”学生，使他们进入社会的职业上层，成为国家的“栋梁”。
变革中的教育目的
一个国家的教育目的是由这个国家的社会现实、由这个国家占主导地位的价值观决定的，从这个意义讲，现实教育目的偏离理性教育目的有其客观必然性，但这并不意味着我们只能在应试教育的模式下来实现精英教育的目的，并不意味着我们对理性教育目的的偏离是理所当然的，更不意味着我们就无法对这一现状做出改革。中国社会的特殊性就在于，它是一个正在变革中的社会，是一个正在生成新的教育目的的社会。
第一、一方面，我们在津津乐道于精英的选拔与培养，另一方面社会的变革以及世界教育改革的潮流又迫使我们关注每一个学生的权利得到基本的保证，社会的进步不能容忍一部分、甚至多数学生的教育权利长期处在受忽视的状态，教育首先要培养合格的公民，其次才是在公民中产生出“精英”，这是一个现代社会应有的政治理念。在改革的过程中，这样的理念正在形成。先进的政治理念必然为实践中的教育目的注入新的内涵。
第二、一方面，我们的教育高度重视学生掌握前人创造的知识，另一方面，充满竞争的市场经济社会客观上又需要有创新精神和实践能力的时代新人，他们能继承前人的成果，更能创造未来的辉煌，他们既能“说”，能回答书面的东西，也能“做”，能用行动创造生活的现实。
第三、一方面，我们的教育专注于学生的知识学习和智力发展，另一方面，我们的社会现实又需要我们培养出道德高尚、身心健康、全面发展的“四有新人”。现代社会决不满足于培养“聪明”的人。它要求教育培养出来的学生首先会“做人”，他们遵纪守法，有起码的公民道德，他们有理想，有追求，有高尚的道德情操。教育必须关注培养什么样的人的问题。
第四、一方面，我们的社会还具有长期以来形成的职业等级制特征，另一方面，市场经济的建立和现代民主理念的渗透又猛烈地冲击着这种旧意识。一种平等的，横向的，高度流动的，没有高低贵贱之分的职业观念正在形成。
在我国社会变革的过程中，传统的制度因素和文化理念正受到新制度因素和新文化理念的有力冲击，一种旧式“官僚”的思维方式正在淡化，一种新式的，平等“公民”的价值取向正在形成。这些就是生成新教育理念，构建新的教育目的的“制度”和文化要素。在这种新旧交替的冲突中，教育改革扮演着促进我国教育目的向健康方向构建，促进我国教育目的向理性回归的重要作用。我们最终只能在社会变革的过程中来重建我们的教育目标，我们只能通过教育的改革，通过我国新课程体系的实施来促进这一进程。
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