中英“学校发展计划”之比较，本文主要内容关键词为：发展计划论文,中英论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2003年至2011年，笔者曾作为“世界银行贷款/英国政府赠款”西部地区基础教育发展项目和“中英西南基础教育项目”四川省专家组长及项目总协调员，具体组织实施项目学校发展计划（简称SDP）工作。通过学习与运用其理念和技术，深感中英在学校发展计划上存在着显著差异。特别是SDP在思维模式、制订过程、发展目标、计划文本等方面的一些具体经验，非常值得我们在制订学校发展计划时学习和借鉴。
一、思维方式：“理想导向”与“问题解决”
在中国，说到学校发展，很容易首先想到“理想学校”。说到制订发展计划，自然将“现实学校”与“理想学校”加以对比，主要看“现实学校”差什么，尤其容易发现的是学校“硬件”差什么。于是，学校发展计划变成了一份“采购清单”。然而，在制订计划的过程中，往往对于学校的现实状况，尤其是学校发展面临怎样的现实问题关注不足。
学校发展当然是“向理想迈进的过程”，但更重要的是“现实问题解决的过程”。如果学校发展连现实问题都不能很好解决，何谈“向理想迈进”呢？反过来讲，学校的“现实问题”解决了，也就是学校实实在在的发展。
英国的SDP，非常显著地具有“以问题解决为中心”的特征。整个计划最核心的就是学校发展面临的现实问题以及如何解决现实问题。在SDP中，重视学校现状的分析，重视学校发展“优势”、“劣势”、“机遇”、“风险”的分析，即“SWOT分析法”。他们把学校的问题分成五个类别，即：学生学业成就与综合发展方面的问题、教师队伍建设与专业发展方面的问题、办学条件与学校环境方面的问题、学校领导与管理方面的问题、学校与社区协调发展方面的问题。在具体的SDP制订过程中，强调对学校发展面临的问题进行优先排序，找出学校发展需要优先解决的问题。在SDP文本撰写过程中，没有抽象的学校发展“措施”，而是围绕一定周期需要解决的问题，制订具体的目标，设计具体的活动。
问题的表述也与中国的习惯不同。中国人在表述问题时，喜欢用“问句”，比如“如何提高学生的巩固率？”而在SDP中，则强调用“陈述句”描述问题，而且要把问题的具体表现说清楚。然后用“问题树”工具分析问题，就很容易找到问题解决的具体措施。这种“以问题解决为中心”的思维方式，对于有效改进实际工作，非常具有实际价值。
比如，笔者在培训校长的过程中，一位民族地区的校长提出问题：“如何提高小学低年级学生的汉语水平？”显然，这样的问题更多是提给培训者的，期望从培训者那里找到解决答案。事实上，学校发展的问题更多的是学校自己才能找到解决措施。我要求校长将这个问句改成陈述句。通过一番小组交流讨论之后，他改成了“小学低年级学生汉语水平很低”。是陈述句了，但问题还没有表述清楚。笔者又要求再加一句话，把问题表述得更清楚一点。于是，形成了一个较为合乎规范的问题：“小学低年级学生汉语水平很低，约90%的学生听不懂、不会说汉语。”这是少数民族聚居区学校普遍面临的问题。于是，笔者又要求采用“问题树”工具分析这个问题。在一棵树的树干上写下问题；在树冠上写下这个问题可能导致的结果；在树根处写下这个问题产生的原因。在小组活动中，大家用头脑风暴的办法，很快形成了这个问题的“问题树”。
然后，笔者又引导参与者做“消除问题原因可能性评估”。用“+”号标注学校力量“可能完全消除的原因”；用“－”号标注学校力量“无法消除的原因”；用“△”号标注学校力量“可能部分消除的原因”。
最后，要求大家通过小组交流讨论完成下表：
从这个案例可以发现“问题分析”的价值：
其一，通过分析“问题结果”，可以引起我们对问题的高度重视。任何事物发展过程中都会出现问题。所谓发展，很大程度上表现为问题的解决。
其二，通过分析“问题原因”，其实就是在研讨问题解决的思路。任何问题的存在，主要就是因为存在导致问题产生的原因。如果把导致问题产生的原因消除了，问题自然也就解决了。
其三，通过“消除问题原因可能性评估”，有助于增强问题解决的信心。在问题众多原因中，就“消除问题产生的原因”而言，一般都存在三种情况：自身力量完全可及；自身力量部分可及；自身力量完全不可及。如上文中的问题分析，校长们通过“消除问题原因可能性评估”发现，大多数问题原因都是自身力量可以发挥作用的。
其四，针对具体的问题原因，探寻消除问题原因的策略，使问题解决变得更为简单和容易。这也就为制订学校发展计划中设计“问题解决的目标”和“活动”奠定了重要的基础。
这种“以问题解决为中心”的思维方式，不仅值得我们在制订学校发展计划中学习和借鉴，也值得我们在思考和规划其他工作时学习和运用。如教师培训，我们更多也是以“理想教师为导向”的思维模式，分析教师应具备什么样的理念、素质、能力，对应“现实教师”，然后形成“补课清单”。最近这些年，我国对教师培训投入的经费可谓不少，培训的量也不可谓不大，可为何教学总是不见改善呢？我以为与“理想导向”的思维方式不无关系。教师培训或教师专业发展，也应当首先发现和帮助教师解决教育教学中面临的实际问题。在实际问题解决的过程中，不仅能够有效促进教育教学的改善，也将有效促进教师的专业发展。
二、制订过程：“自上而下”与“自下而上”
中国也许更重视计划本身，英国更重视制订计划的过程。我国的计划，开篇就有一个显著的文字表述特点，那就是根据“××精神”等，而对于自身的实际却研究不够。制订计划的过程，也常常是某个人闭门造车的结果，很少有相关人员的参与。
英国的SDP，非常重视计划制订的过程。他们把SDP制订的过程分为五个阶段，并明确每个阶段需要做的具体工作。
第一阶段为前期准备。主要工作包括：校长接受培训或自学；成立学校发展管理委员会，成员包括社区负责人、师生代表、妇女代表、宗教代表等；校长对本校教师及相关人员进行培训；拟定制订学校发展计划的工作日程表。
第二阶段为广泛征求意见。主要工作包括：广泛在社区和学校征求意见和建议；汇总学校发展问题，进行问题分类、问题分析；召开社区大会。
第三阶段为学校发展计划文本撰写。主要工作包括：文本撰写、学校发展计划答辩、学校发展计划报批。
第四阶段为实施学校发展计划。主要工作包括：计划的执行、执行过程的监测、计划的调整。
第五阶段为回顾与总结。主要工作包括：学期总结；年度总结；三年回顾，并向社区公布学校发展计划3年实施情况。
很显然，英国的SDP在计划制订过程中具有三个显著特点：
一是高度重视计划制订的过程。其实很多事情都是这样：过程比结果更重要。英国的SDP过程，不仅重视制订的过程，而且将计划实施与计划总结也包含其中，明确了计划执行过程中的监测以及计划实施结束之后的总结和向社区公布。
二是高度重学校发展“利益相关人群”的参与。我们在实施SDP的初期，很多校长也很不理解，觉得现在农村都是些老弱病残，对他们能否对学校发展提出有价值的意见和建议表示深度怀疑。但事实完全相反，学校在社区访谈的过程中发现，社区人员参与，不仅帮助学校发现了很多自己不曾发现的问题，而且一些学校还通过社区访谈带来了现实的利益。
三是高度重视工具和技术的开发和运用。为了做好社区参与的工作，他们开发了“问题树”、“问题排序”、“社区地图”等组织社区人员参与的工具；开发了“头脑风暴”、“访谈”、“倾听”等具体技术要领，通过培训，使相关人员掌握了这些工具和技术，使社区参与更加有效。
三、目标：“定性”与“定量”
中国学校发展计划的目标多为定性目标，难以检测。比如，很多学校在计划中总是喜欢提出“全县一流”甚至“全国知名”等目标。是不是能够实现这样的目标？怎样检测目标是否实现？都是难以界定的。
英国的SDP，在描述学校发展总目标时，采用“愿景”的概念，要求学校展望三年之后学校发展的“愿景”，采用“形象化语言”，描述学校发展三年之后一幅幅具有“画面感”的情境。这样的描述，不仅让师生更亲切，而且更容易理解，并对学校发展产生更具体的导向作用。
在描述目标时，他们更强调“SMART(聪明的)目标”，即Specific，目标必须是具体的；Measurable，目标是可测量的；Attainable，目标是可实现的；Realistic，目标是客观的；Time-bounded，目标是有明确时间限制的。
然而，教育发展的很多目标，如果只是从结果来看，很难完全量化。于是，他们在描述“结果性目标”的同时，提出“过程性目标”。有些难以用“结果性目标”描述的问题，采用“过程性目标”描述。
比如，提高教学质量，如果只用学生考试成绩来衡量，就容易导致学校教育只抓分数，忽视学生的全面发展。如何更有效评价学校的教学质量？英国人开发了“量化课堂观察表”，通过观察一堂课的20个瞬间，记录下教师和学生在这20个时间点上的课堂行为，通过分类，就可以统计出师生教学行为的数据。课堂观察达到一定的量，就可以分析特定学校或区域的课堂教学水平，进而从课堂教学行为这个具体角度，给学校或教师提出具体的意见和建议。也可以在学校发展计划中涉及教学改善的问题时，提出教学行为增加或是减少的量化目标。
发展目标从“定性”到“定量”的变化看似很小，实际意义非常大。通过定量目标的描述，可以有效促进校长在思考学校发展时更加具体和落实。
四、计划文本：“措施”与“活动”
在中国的学校发展计划文本中，主题的内容是“措施”的描述。诸如“加强组织领导”、“强化制度管理”、“深化课堂教学改革”，等等。这类措施的提出，我们称之为“正确的废话”。这些措施确实“正确”，是学校发展应当重视的工作。但具体怎么做，大多都比较模糊，不够具体。因此，这些措施很大程度上都变成了“废话”。
英国的SDP在这方面的特点是非常有价值的。他们把学校发展计划文本的主体设计成一张张表格，每个表格围绕一个问题，把“问题”、“目标”、“活动”整合在一起，并强调三者之间紧密的逻辑关系。如下表。
从表中可以看出，英国的SDP，在具体文本上具有以下显著特点：
一是以“活动”为主体。整个学校发展计划文本，主体都是具体“活动”的设计，没有中国学校发展计划文本中最常见的“措施”。通过具体“活动”的设计，使学校相关领导、教师等明确在什么时间应该做什么事情。这样使学校发展计划不再是应付上级要求的差事，而是形成学校发展中“有用的计划”。
二是“问题”、“目标”、“活动”非常具体。如下表，问题和目标都是具体的、可量化的，明确到活动的具体时间应当由谁来组织实施以及需要的资源也作出了初步的计划。
三是注重“问题”、“目标”、“活动”之间的逻辑关系。中国的学校发展计划，偶尔也能见到具体的定量目标描述，也能见到一些较为具体的措施设计，但是很少有人深刻思考两者之间的逻辑关系。也就是说，措施的实施，是否能够导致目标的实现，两者之间往往缺乏必然的逻辑联系。英国的SDP非常重视“问题”、“目标”、“活动”之间的逻辑关系。在学校发展文本答辩时，主持答辩的专家主要关注四点：问题是否是学校发展的真实问题；问题解决的目标，是否是“SMART(聪明的)目标”；活动是否切实可行；“问题”、“目标”、“活动”之间是否具有紧密的逻辑联系。
四是真实有用的计划。中国的学校发展计划，一旦形成之后，就很少有人再去阅读和使用了。英国的SDP，不仅活动设计具体，而且专门安排了“实施情况与效果评估”栏目。每一项活动实施之后，都有人负责进行评估，并做相应的记录和反馈。因此，这样的学校发展计划形成之后，不是“放在档案袋中的”，而是应当“放在工作案头的”。