网络教育的教育社会学批判，本文主要内容关键词为：社会学论文,网络教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】TP393 G40-052 【文献标识码】C 【文章编号】1001-8700(2008)01-0035-03
随着互联网的兴起和信息社会的到来，网络教育正在全球迅速兴起并蓬勃发展，已经发展成为一种崭新的教育形态。作为社会公平的一个重要组成部分，教育公平是人类社会追求的理想之一，是教育社会学自诞生以来一直不断探究的一个核心主题，更是社会发展的一个重要维度。网络教育这块新兴的希望之地自然进入到了教育社会学的研究视域。我们不禁会问：教育社会学视角下的网络教育是怎样的？网络教育中的教育公平是怎样的？
一、网络教育和教育公平的涵义
1．网络教育
我国著名教育技术学家南国农教授认为“网络教育是主要通过多媒体网络和以学习者为中心的非面授教育方式。”[1]
何克抗教授总结了美国教育部关于e-Learning概念的定义[2]：e-Learning是指通过因特网或其他数字化内容进行学习与教学的活动，它充分利用现代信息技术所提供的、具有全新沟通机制与丰富资源的学习环境，实现一种全新的学习方式；这种学习方式将改变传统教学中教师的作用和师生之间的关系，从而根本改变教学结构和教育本质。
也有学者这样界定网络教育：在网络环境下，以现代教育思想和学习理论为指导，充分发挥网络的各种教育功能和丰富的网络教育资源优势，向教育者和学习者提供一种网络教和学的环境，用数字化技术传递内容，开展以学习者为中心的非面授教育活动。[3]
本文所探讨的“网络教育”是一个宽泛的概念，泛指通过互联网所开展的各类教育、教学和培训活动，既包括各类网络课程、网络学校和网络学院，也包括各种在线培训和在线学习。一般认为，网络教育具有资源利用最大化，学习行为自主化，学习形式交互化，教学形式个性化等特征。
2．教育公平
教育公平是一个历史范畴，在不同的生产力和生产关系条件下，人们的教育公平观念是不同的。教育公平本身是一个内涵丰富的概念，从不同的立场和角度认识社会公平，会产生不同的解释。
美国学者科尔曼在1968年发表的著名报告中提出了教育平等的四条标准：进入教育系统的机会均等；参与教育的机会均等；教育结果均等；教育对生活前景机会的影响均等。[4]
瑞典胡森针对欧美在二战后的教育公平研究作了综合性的评述，他认为教育机会均等包括教育起点的公平、过程待遇的平等和最终目标的相等，而机会则包括一组对个人的教育有影响的变量。[5]
从教育社会学的角度认识教育公平，“教育公平”与“教育机会均等”视为可以互换使用的概念，或将教育公平限定于教育机会均等。[6]
综上，教育公平是指每个社会成员在享受公共教育资源时受到公平和公正的对待。教育公平包括教育机会公平、教育过程公平和教育结果公平。教育机会均等包括两个层面：一是共享教育机会，每个受教育者都应有相同的接受基本教育的机会，二是差别机会，受教育者应享受到依自己能力所能接受到的教育。教育过程公平指受教育者在接受教育过程中受到同等的对待，包括教学资源的公平、教学质量的公平和教育评价的公平。教育过程公平是教育公平理念的核心，既是机会公平的延续，又是结果公平的必要前提。教育结果公平亦即学业成就均等，每位受教育者都能在经过某个教育过程之后，获得了一致的学识水平、能力水平、道德发展水平，符合培养目标的要求；同时，个性获得了全面发展，潜能得到充分发掘。
二、网络教育的教育社会学批判
网络教育固然已经取得了巨大的发展，在众人的吹捧下高歌猛进。但是，从教育社会学的视角来审视，网络教育还存在着诸多不足，特别是网络教育中的教育公平问题尤为突出。下面将从教育机会、教育过程和教育结果三个方面进行分析。
1．教育机会不均等
“东西部教育差距巨大，大学分布不均，高等教育资源占有不平衡现象严重。”[7]区域差异、城乡差异以及阶层差异在我国教育领域还普遍存在，“数字鸿沟”又进一步扩大了网络教育在发达地区和欠发达地区发展的不平衡，可以说是“老沟未平，新沟又现”。网络教育离不开互联网的支撑，而且对于网络设施的质量，如带宽、平均无故障运行时间等技术指标，有着很高的要求，而欠发达地区的网络基础设施则普遍较差。网络基础设施建设是一项投资高、周期长、见效慢的工程，这就从根本上制约了网络教育在欠发达地区的发展。对于受教育者个体来说，必须使用计算机设备接入网络才能正常地学习，网络的使用也要付出不菲的费用。发达地区人均拥有电脑数量远高于欠发达地区，网络条件也远远优于其它地区。发达地区的受教育者早就用上了手机、PDA等各种先进的信息化设备，但是对于欠发达地区的受教育者来说，连基本的计算机使用都难以得到保障。再者，网络教育并不是免费的午餐，大部分的网络学校和网络资源还要收取一定的费用。尽管很多人乐观地认为网络教育可以以较低的成本为大家提供一个平等的受教育的机会[8]，但是网络教育需支付十分昂贵的“入场券”，实质上极大地加剧了教育的不公平性。这就“硬性地”剥夺了欠发达地区受教育者的教育机会。
即便在国家、政府和社会力量的帮助扶持之下，例如校校通工程，受教育者取得了网络教育的入场券，但是仅凭这些，并不意味着真正的教育机会平等。为了顺利地接受网络教育，受教育者必须具备一定的技术素养，也就是必须要掌握基本的计算机和网络知识以及操作技能。拥有计算机设备只是个前提条件，拥有之后还要会使用计算机。更重要的是，受教育者还要具备较高的信息素养。信息素养是指个体能够自觉意识到信息需求，并具有检索、评估和有效地利用信息的综合能力，包括信息意识、信息知识、信息能力、信息伦理道德等具体内容。否则，受教育者接入网络之后，不但找不到有价值的教育资源和学习资源，反而会产生“网络迷航”，甚至陷入“网络沉溺”而不能自拔。欠发达地区的受教育者很少有机会接触计算机和互联网，大部分是“网络边缘人”，甚至是“网络绝缘人”，技术素养和信息素养从何谈起？这就“软性地”剥夺了欠发达地区受教育者的教育机会。
2．教育过程不均等
有学者认为，网络教育能够促进优质教育资源的共享，把发达地区的优质教育资源输送到欠发达地区[9]。共享是网络的本质的内在特征，没有共享，也就不会而且也没必要形成网络。但是，什么是“优质教育资源”就非常值得商榷了。目前，“优质教育资源”一般是指富裕地区的文化形态，而很少是中西部欠发达地区的文化形态。法国社会学家布迪厄提出了“文化专断”和“符号暴力”的概念，他认为，教育制度中的文化专断就是支配阶级以自己认可的文化通过教育过程强行灌输到来自其他文化的儿童身上。其结果是，具有文化优势的支配阶级的儿童容易理解教育；支配阶级的文化显示出优越性；支配阶级用文化“符号暴力”，凭借“课程霸权”的方式强行灌输给其他阶层的儿童，使其达到社会化。那些“优质教育资源”来自经济和文化发达的东部沿海地区，其内容和形式反映的必然是当地区域的特点，然而，不同地区所需要的教学内容是不同的，特别是在中国这样一个区域差异较大的国家。即便是同样的教学内容，当地的教师也会以当地学生熟悉的形式来进行讲解和推演。欠发达地区的受教育者所急需的、与他们当地区域文化和社会背景相适应的优质网络教育资源，却很难得到充分满足。所谓的“优质教育资源”，对于欠发达地区的受教育者来说，只不过是陌生的、天方夜谭式的神话，但却没有其他选择、不得不接受的，因此就是一种“文化专断”和“符号暴力”。
还有学者认为，网络教育促进了学生、师生之间的交流和互动[10]。交互性也是网络与生俱来的本质特征，但交互并不是指人与人之间的直接接触。符号互动理论学派认为人的交互是通过符号进行的，符号是社会互动作用的中介。有研究表明，人际之间的交流只有7%是通过词语实现的，38%通过声调实现的，55%是通过面部表情和肢体语言实现的。由此可见，面部表情和肢体语言比语言提供的信息要多得多。但是，网络教育把大部分的有效的交流要素过滤掉了，欠发达地区的受教育者很难有机会通过参加面授学习等方式进行弥补。
教育活动是一种以符号化知识为中介的社会活动。符号互动理论学派认为符号有两层含义，一是指一个东西代表着另一个东西；二是指A若能代表B，必然是人赋予A一个意义，人不赋予A意义，A就不能代表B，如果人们之间没有共同语言，即共同意义，A和B之间就不能交换。[3](P70)另外，一切文化形式的语言符号均产生于人类的物质劳动生活和社会交际生活，所以我们可以认为，语言符号是具有区域性的或者说是局部性的。也就是说，经济文化发达地区和欠发达地区人们所使用的语言符号在表面上看起来是相同的，其实质涵义是不同的，是两种不同的语言符号体系，具有不可通约性。网络教育主要是通过语言符号进行互动和交流，而不同的语言符号体系之间的沟通存在诸多障碍。作为“符号暴力”的延伸，所谓优质教育资源使用的语言符号体系也不同于欠发达地区受教育者使用的语言符号体系。
网络教育剔除了大部分有效的交流要素，仅能通过语言符号进行交流和互动，大大减少了交流互动的渠道；而在这仅剩的语言符号手段中，又由于语言符号体系的差异，进一步降低了交流互动的质量和效果。这就把欠发达地区的受教育者置于了不利地位。
3．教育结果不均等
由于教育过程的不平等，网络教育既灌输了统治阶层的意识，强化了统治阶层的统治，又将欠发达地区的受教育者“合情合理”地筛选出局，继续维护和强化着不平等的现状。
通过前面的分析可以看出，网络教育几乎注定了欠发达地区受教育者学业的失败。在网络教育过程中，欠发达地区受教育者学习的是发达地区的符号体系和文化价值，与当地的符号体系和文化价值具有不可通约性。实际上，他们的学习是发生在一个代表了发达地区的符号体系和文化价值的虚拟世界之中。学业失败之后，他们不得不落入现实，而那些他们曾经努力学习的教学内容，和他们的现实生活不再有任何联系，成了一堆对他们来说毫无用处的“优质”符号。
即便欠发达地区受教育者克服种种困难和各种不利因素，取得了学习学业成功，但这却意味着更大的不公平。他们所习得内容是发达地区的符号体系和文化价值，已经远远超过了当地的经济文化发展水平和实际需求，他们接下来的选择只能是到发达地区继续深造或者是就业。大量的青壮年劳动力和优秀人才源源不断地从贫困地区流向富裕地区，这种由教育所产生的社会成员分层、流动显然是不公平的。各阶层之间没有互相开放和平等进入，流动几乎是单向的；欠发达地区也没有得到有所差别但恰如其分的回报；这也绝非是一种互惠互利的关系，对于欠发达地区是巨大的不公平。其最终结局就是“马太效应”所描述的富裕的地区越来越富裕，贫穷的地区越来越贫穷，再生产出更大的不公平。
三、小结
教育公平作为社会公平的重要组成部分，已经成为社会价值的核心内容。它既是构建和谐社会的重要基石，也是构建和谐社会的重要内容和必然要求。从教育社会学的视角，考量网络教育中存在的种种教育失衡问题，并不是为了否定网络教育，因为网络教育代表了教育信息化发展的趋势，必将成为信息社会中教育的主流形态。笔者的用意在于要更加清醒地认识网络教育，明确网络教育在未来发展中所应重视的现实的和潜在的矛盾和问题，如人的社会化过程与网络教育的关系，网络教育与社会系统的关系等。解决这些问题的过程，就是推动网络教育发展的过程，而且是网络教育的健康发展的过程。