一个令人担忧的现象：课堂讨论的效度，本文主要内容关键词为：课堂论文,现象论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G63 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241(2006)09-0069-03
随着新课程的临近，要求重视学生学习主体性的呼声空前强烈：学生是意义建构的主体，而不是被灌输的对象。凡是历史公开课，非得设计几个课堂讨论问题不可，否则就不能体现新理念。近几年观摩了一些历史教学公开课，总的感觉是，课堂讨论存在一些共同的问题，尤其是看似热闹，却忽视了凸现学生主体性的课堂讨论的效度。不少历史教师开展的课堂讨论看似体现了新课程理念，实则没有把新课程的精神吃透，以致迷失方向，走向极端。许多问题的设计只是为了讨论而讨论，缺乏严谨性、科学性；教师只是课堂讨论的“预谋者”，也不过问学生是否已经拥有相关的知识储备，不研究学生思维“最近发展区”，在课堂上处于一种消极的被动状态，失去了历史教师应有的职责：他应是学生学习的帮助者、促进者、引导者。这种教学状态下的课堂讨论虽有学生的踊跃参与，却忽略了学生思维的效度；虽有学生不同的情感体验，却不问到底体验到怎样的情感；虽然体现了学生对问题的随机进入而产生多元解读，却不问解读的内容如何；虽然有教学过程中的生成，却很少注意到生成的质量；虽然体现了学生在学习过程中的主体性，却看不到教师的主导作用等等。下面就结合“冯玉祥是不是革命者”这个课堂讨论案例进行具体分析。
先看“冯玉祥是不是革命者”课堂讨论的片段：
师：请同学们根据冯玉祥发动北京政变后的行为谈谈冯玉祥是不是革命者。可以前后左右同学之间进行讨论。
(注：教师是借班上课，学生没有预先准备。)
生1：冯玉祥发动北京政变后，宣布脱离直系军阀，把军队改名为中华民国国民军；还邀请孙中山北上，商议和平统一中国问题。我认为他是革命者。
生2：我认为冯玉祥不是革命者，因为他虽然脱离了直系军阀，但为了抗拒直系军阀，又请皖系军阀头子段祺瑞、奉系军阀张作霖来北京，导致政权落到段祺瑞手里。他具有阶级的局限性，因此我认为他不是革命者。
生3：我认为冯玉祥不是革命者。所谓革命者，应该是要求推翻旧的社会制度，建立新的社会制度。可冯玉祥在当时并没有这样的主张。我认为冯玉祥应该说是爱国者或者是进步者更为恰当。因为军阀混战给人民带来了无穷的灾难，冯玉祥发动北京政变后，邀请孙中山北上，想商议和平统一中国，符合当时人民的愿望；还有我在以前看到冯玉祥的一个事迹：1948年人民解放战争即将取得胜利，远在海外的冯玉祥决心响应共产党的号召，回到祖国，准备出席新政协会议，参加新中国的建国筹备工作。他一家冲破国民党特务的重重包围，经过周密的安排，经苏联转道回国。但是，在黑海航行途中，因轮船突然起火，不幸遇难。所以，这些举动体现他的拳拳爱国之心和与时俱进的精神。
(学生一阵骚动，出现了议论。)
师：同学们的讨论都有一定理由，但我认为根据冯玉祥在北京政变之后的措施，可以判断冯玉祥是革命者。
(没有思维的引导，而只是宣判结论。)
这个讨论共花了8分钟时间，其中，同学之间议论花了3、4分钟，几位学生回答约花了4分钟左右时间。课堂气氛比较热烈，学生根据自己的见解也作了发言，教师可能认为这就是充分体现了学生的主体地位，这就是对历史现象的多元解读，这就是学生的合作交流，这就是培养了学生的创新思维等等，似乎这一切就是新课程理念的体现。但是，我们不禁要问：这个讨论的效度如何？学生从中得到了什么？让我们作进一步分析：
首先，这位教师在问题的设计上，不够严谨慎重。严格把握题目的科学性，这是课堂讨论成功展开的保证。这位教师在没有真正把握“革命者”的概念时，而贸然设问。怎样才是革命者？所谓“革命”，即“被压迫阶级用暴力夺取政权，摧毁旧的腐朽的社会制度，建立新的进步的社会制度。革命破坏旧的生产关系，建立新的生产关系，解放生产力，推动社会的发展。”顾名思义，“革命者”可认为是欲摧毁旧制度、建立新制度或破坏旧生产关系、建立新生产关系的人。而冯玉祥于1924年10月23日发动“北京政变”的原因，是由于他本身具有一定的爱国民主思想；是由于直系军阀内部矛盾日益激化，尤其是冯玉祥与吴佩孚之间争权夺利的严重冲突；是由于段祺瑞皖系军阀、张作霖奉系军阀对冯玉祥的极力拉拢；也是由于孙中山等国民党人对冯玉祥的联络争取。但第一次直奉战争后直系军阀头子吴佩孚对冯玉祥的排挤，是导致冯玉祥发动北京政变的主要和直接原因。北京政变后，冯玉祥虽然囚禁了曹锟，但并没有立即废除他，而是采取了“政府暂维现状”的办法，企图用曹锟来压制吴佩孚和直系各督。并通电迎请皖系军阀段祺瑞为国民军大元帅。直到10月31日止，冯玉祥国民军方面未有单独邀请孙中山北上的专电。10月底至11月上旬，冯玉祥国民军在直、皖、奉各派军阀势力的压迫下势危力孤，为摆脱困境，才采取了联合孙中山以制衡各派军阀的策略，始有倾向进步的举动：其一，逼迫曹锟退位，成立具有国民党色彩的黄郛摄政内阁。其二，驱逐清废帝溥仪出宫，铲除帝制复辟祸根。其三，邀请孙中山北上。这些都反映出冯玉祥纵横捭阖的政治权术，其政治动机大多有维护个人利益的成分。因此，笔者认为冯玉祥根本谈不上具有“欲摧毁旧制度、建立新制度或破坏旧生产关系、建立新生产关系”的志向与认识，那么“冯玉祥是不是革命者”这个设问与答案就显得不够严谨。如果真的非搞个讨论不可，笔者认为可改为：“假如你是冯玉祥，你该怎样应付北京政变后的形势？”可能更有利于培养学生历史洞察能力与解决问题的能力。
第二，这个问题的设计在本节课中没有必要。
课堂讨论旨在有限的课堂时间中有效地激发学生历史思维与情感体验，这就需要教师在研究教材内容与教学目标，以及学生思维的“最近发展区”的基础上精心设计，才能达到预期效果。否则，就显得“画蛇添足”。
1.从讨论的目标来看。课堂讨论的目标一般可从两个领域预设：认知领域和情感领域。认知领域包括对历史事实的掌握水平、对史学方法的掌握水平、对思维逻辑的掌握水平。情感领域包括对学习内容的情感生成水平(即态度：认同、兴趣、喜好、移情、神入等不同阶段)，对学习方式的效度体验水平(包括感知、理解、甄别、运用、习惯等阶段)，对学习氛围的人格感悟水平(即学生在学习过程中对自我及其与他人之间关系的觉醒，包括从被动到主动，自在到自为等阶段)。而从本次讨论的整个过程来看，教师设计此问题只是使学生达到掌握历史事实的目标，即冯玉祥北京政变后的措施及对其的定性结论。仅此而已，根本用不上大张旗鼓地进行一场讨论。
2.从本节教学目标来看：通过学习北京政变，使学生认识一战后，帝国主义加紧侵略和在帝国主义操纵下各派军阀的连年混战，使国家分裂，民不聊生，一场“打倒列强除军阀”的大革命，已成为中国社会中各阶层强烈的共同要求。教学目标不是对冯玉祥进行定性讨论，何况冯玉祥具有时代特征的复杂多重性格，也不是高一学生在几分钟能理解的。
3.从课堂教学时间的安排来看，本节课的教学任务没有完成。这样的话，是否应该节省这无效的8分钟完成应该完成的教学任务？
4.学生没有预先查阅资料。作为课堂讨论中的主体——学生，只有认真地批判地提前阅读有关资料，才能形成有关的观点，才能参与讨论，取得较好讨论效果。否则“论从史出”也就成了一句空话。但这位教师在学生没有查阅相关资料、学生对冯玉祥其人其事了解不多的情况下，唐突地设计这个问题进行讨论，基本是以无效而终。他应该在讨论前，告诉学生图书馆有哪些相关资料，或告诉学生网址让他们查找，或者教师把相关的资料查找好再复印分发给学生，只有这样才尽可能使学生调动起自己的经验认知和创造力，或发现、或选择、或重组，形成自己的观念，才能呈现课堂讨论的魅力与实效。
第三，教师对学生的发言缺乏必要的评价、引导、提升，使学生处于一种低层面状态、无效状态。
教学过程是动态的生成过程，那么课堂讨论更是开放的动态生成过程，更需要教师及时的调控、引导、提升。教师准备好讨论的问题，学生带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴趣对历史史实进行自我理解，自我解读，积极地参与课堂讨论，往往会打破教学运行中的预设过程。在本次讨论中学生就冒出了超越教师的观点，不仅仅局限于“冯玉祥是不是革命者”的观点，而是提出了更为严谨的观点：“冯玉祥是爱国者或进步者。”如果教师抓住这个生成的话题引导学生思考，说不定会对学生思想形成一种冲击与震撼，对历史人物及人性的复杂性产生深刻的反思与感悟。但因教师一开始就缺乏对“革命者”的正确定义，未能把握这个教学生成良机，仍然按照自己的预设的教案进行，强行地灌输自己的观点，恰恰扮演了“预谋者”的角色。原来可以弥补教师设问中的缺陷，最终因为教师缺乏灵活调控、提升，而武断地指向预设答案，使讨论处于一种低层无效状态。既没有思维引导，又没有学法指导。
课堂讨论这个教学方式符合新课程的目标：掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。但如果开展的课堂讨论对学生的人文素养的养成没有效度，那么这种课堂讨论是不可取的。现在是追求效度的社会，我们的教学更应该追求效度。