教育理论的“失语”与原创性诉求，本文主要内容关键词为：理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(2003)05-0065-07
一、“失语”对原创性的呼唤
原创问题近来又成为社会科学研究方法论的热点。作为一名教育理论研究者，就增强学科的自信心和增长民族志气而言，当然衷心希望中国教育理论具有原创性，但仔细反思，似乎又丧失了信心，不得不再次质疑：中国教育理论的原创是否可能？何以可能？
“原创”一词，顾名思义，可以理解为“原初性创新”或“原始性创造”。这里的问题倒不在“创造”，而在于“原初”、“原始”。“原初”是相对于“谁”而言的？是对个人来说，还是对人类文化的发展来说？若只对个体自身来说，是一种原创，那这种“原创”有时会局子经验所限，从而降低了“原创”的层次。若对人类文化来说，是一种原创，那只有最初产生的文化才称得上是“原创”。人类文化产生之后，文化的发展作为对已有文化的超越，已经不是“原”创了。此时若要“原”创，那首先就要对人类文化进行彻底的否定，创造一种“另类”文化。这种原创等于割断历史，重起炉灶，显然是一种“白日梦”。
从“原”的意义上来理解“原创”，原创就是第一，是首创。如同著名科学家路甬祥所说：不是世界第一，算得上什么原创？因为第二与最后一名，没有什么两样[1]。科学家的发明创造就是一种原创。原创还有另一种情况，就像爱因斯坦的相对论是对牛顿经典力学的否定，哥白尼提出的“日心说”是对“地心说”的否定，原创意味着事物性质的改变。这里从摆脱对既定事物的依附，创造一个“全新”的事物来说，也是一种“原”。这种“原”是一种“人无我有”，而不是一种“人有我新，人有我优”。从这个意义上理解的原创，是原创的最高层次。
今天我们提出的原创性讨论，有其特殊的背景，这就是针对理论本身的“失语症”。这种“失语”首先表现在照着国外的“先进”理论走。现实的、本土的问题，总要到非本土的国外寻找理论，只能导致根基的坍塌。“‘失语’就是从西方和中国传统都找不到心灵依托，从而产生话语无力和阻碍”[2]。试图摆脱这种“失语”的状况，说出“自己”的话语，找到一种适合于当代的不同于中西方传统话语的第三种话语来表达自己对现实的理解，就成为“原创性”的追求。
中国教育理论，虽有古代原创的教育著作《学记》，但近代以来，中国教育理论的发展是以“引进”为主导的。20世纪初，近代学制的确立，开办培养教师的师范学校，就开始了教育理论的引进。20年代以前引进日本的教育学，20年代到新中国成立前夕，引进美国杜威的实用主义教育思想。新中国成立后，“以俄为师”，凯洛夫的教育学成为中国教育理论中的“圣经”。“文化大革命”期间，教育学的“中国化”被异化为“语录教育学”。改革开放后，教育学的春天到来了，雨后春笋般的教育学的“繁荣”，背后却潜藏着深厚的危机和“迷茫”。为了走出中国教育学的迷茫，有学者再次转向西方寻求帮助，于是，一批批“洋理论”漂洋过海来到中国，指导和解决中国的教育改革问题。宏篇大论，言必称欧美，似乎外文材料越多，欧美理论越多，观点就越先进。欧美教育观点先进与否暂且不论，但我们知道，任何学术观点，都有其生长的土壤，都是其特定文化内蕴的反映，从这个意义上说，任何的文化和思想，都是本土的，不具有普遍的意义，对教育学来说，尤其如此。我们移植西方的教育学，只能移植表层的“知识和观点”，而不能移植它的文化底蕴。如若我们把西方的理论作为解决中国现实问题的框架或标准，这种标准就成了漂浮在空中的碎片，我们所抓到的西方思想都是零碎的。
20世纪中国的理论是译介、注释多于创新，毫无原创性可言。对教育学来说，本来“娘胎”里就带有引进的“脐带”，90年代全球化的趋势，似乎更加长了这一“脐带”。21世纪初，有识之士意识到中国的教育理论再也不能被西方主宰了，否则我们就被开除出了教育理论的“球籍”。我们应该寻求中西方共同的还没有回答的问题，做出自己的思考，只有这样，“21世纪中国教育理论的原创性才会得到发展，中国教育理论界才会取得越来越大的与国际同行在真实意义上的双向交流与对话的可能”[3]。克服面对西方教育理论，中国教育理论的“失语”，关注中国教育改革与发展的实践，争取和西方理论对话的平台，做出对世界的贡献，这是中国教育理论提出原创性的背景之一。中国教育理论的原创，不仅要面对西方理论的强大攻势，说出“中国”原创意义上的话语，而且要面对其他基础学科，说出“教育理论”学科自身的原创话语。其实，后一点不只是中国教育理论的问题，而是教育理论学科的普遍问题。
二、教育理论的“学科失语”
教育理论就其起源来看有两个方面：一是关于教育问题的哲学思辨和演绎，二是对教育实践经验的总结。前者的研究主体是哲学家、神学家、思想家，他们研究的是“关于教育的问题”，构成他们哲学思想的一部分，或是对他们哲学思想的检验。后者的研究主体是教育实践工作者，他们的研究是针对教育实践而言的，是“教育中的研究”。通常认为，教育理论集双重起源于一身。实际上，随着元教育理论的讨论，发现这是两种不同性质理论的源起，前者是理论教育学（包括科学理论和价值理论），后者是实践教育学（包括技术和规范）。
教育理论作为研究教育问题的学科，对问题的思考一开始就有别于科学理论。科学理论追问“是什么”、“为什么”。而教育理论追问“怎样做”。所以，最初的教育理论就是一种为指导教育者进行教育而提出的实践理论。这些理论包括对教育行为的建议、准则、章程或规范，是关于教育“应当是什么”、“应当做什么”、“不应当做什么”的价值判断和基本规范。
但近代自然科学形成之后，18世纪末19世纪初，出现了按照自然科学的范式构建教育科学的尝试。赫尔巴特是第一人。他指出，作为实践理论的教育学，在“科学”一词的严格意义上并不是一门科学。赫尔巴特描述了他所理想的科学教育学：“是纯理论性的，仅仅把教育作为一种事实来说明……因此根本不具有改良性，它仅仅是解释性的”。科学教育学考察教育现象，解释教育现象发生的原因，回答教育“是什么、为什么”。
科学教育学和实践教育学的区别在赫尔巴特时期并没有明确的认识，直到建立科学教育学尝试的《普通教育学》出版70年后，德国教育家维尔曼(Otto Willmann,1839-1920)第一次明确地把二者区别开来。他把二者的区别恰当地比喻为“规律”与“规则”之间的区别：规律确定“是什么”，规则规定“应当做什么”。此后，迪尔凯姆(
mile Durkeim)、洛赫纳(Rudolf Lochner)、奥康纳(D.J.O'Connor)、赫斯特(P.H.Hirst)、布雷岑卡(Wolfgang Brezinka)都提出了对二者的区分，使得科学教育学和实践教育学的逻辑鸿沟日益明确，不至于以科学理论的标准衡量和责怪实践理论的科学性差，也不至于用实践理论的标准衡量和责怪科学理论不指导实践。
科学教育学和实践教育学不仅具有不同的性质和任务，而且也具有不同的生长点。赫尔巴特首创科学教育学，他的思路是：以实践哲学（伦理学）为基础推演出教育目的，以心理学为基础说明教育的途径、手段和障碍。赫尔巴特本是反感于教育理论被其他学科所占领，受到外人的治理，才开始建立科学教育学的，可是他所建立科学教育学的思路，偏偏使自己所建立的理论，又落入了自己所批判的境地。从那时起，甚少有人否认教育理论以相关学科为理论基础。下表所列举的是近代学者对教育学理论基础的选择[4](p.38-39)：
20世纪的理论教育学逐渐地把理论基础集中在哲学、心理学、社会学和文化学上。教育学对其理论基础的依赖，有可能导致教育学“为其他学科所占领”，成为基础学科的应用，从而丧失自身的独立性。这并非多余的担心，而是一种必然。对此，奥康纳作了充分的解释。他把教育的实践和医学的实践加以比较，说明教育理论的生长点问题。他说，医学实践本身不是科学，它的目标不在于知识的增进，而在于实际的结果，即防病和治病。但医生必需具有解剖学、生理学等医学知识，而医学的研究者很多是纯粹的科学家，他们甚至在医术上都不合格。医学知识的生长点大多是在物理学、化学和生理学方面，而不在门诊室和手术室的日常活动之中。教育亦是如此，它本身不是科学，人们从事教育活动的目的是有助于受教育者的成长和良好地发展。正像医学的生长点不在医学本身一样，理论教育学的生长点也不在于教育实践，而在于其基础学科。因此奥康纳说，“否认教育有一个理论基础，那将是荒谬的”[5](p.478)。
理论教育学外在于教育的生长点，使得其内容和方法都取决于其他学科，成为其他学科的应用，或最多是对其他学科的“整合”。教育理论发展的这种特性，决定了它相对其基础学科必然是一种“失语”，用基础学科的概念、命题论证教育，为教育理论服务，是其归宿所在。因此，在这种意义上谈教育理论的原创性，无疑是一种奢谈，是完全不可能的。教育理论作为基础学科的应用，以教育来丰富和检验其他学科的基本原理。杜威就是把教育作为其哲学思想的实验室的。
但实践教育学就与理论教育学不同，它关心的是为教育实践制定理性的原则。作为教育理论的基础学科，由于受自身学科视野的局限性，问题的综合性使得它不能提供令人满意的论证。所以，赫斯特反对像理论教育学那样用基础学科来演绎实践理论，他说，“如果把从学科到原则进而到特定活动的图式看作是发现理性的教育实践活动的方法论，那显然是不行的”[5](p.445)。这不仅在实践上不可行，而且，它对理性行动的认识也是错误的。
实践理论提供的原则必须接受实践成效和批判的检验，来说明某一原则合适与否。因此，实践理论只能源于对教育实践的反思和抽象，而不是源于某一独特的理论基础。这就是赫斯特所说的，“恰当地表述和论证这些原则，不应该仅以诉诸其他学科为基础，而应该以运用其自己合适的实践对话的复杂而实用的过程为基础”[5](p.464)。
教育实践理论扎根于教育实践，是对教育实践的“对话”和反思。而教育作为复杂场景中发生的复杂活动，教育的实践原则本身是一种艺术，它因人、因时、因地而异，显示实践者独特的创造性。因此，实践理论是对独特的教育实践的研究，教育实践的独特性和创造性，决定了实践理论必然具有原创性。这种原创性，对一个民族来说，就是本土生长的理论；对于学校来说，就是校本理论；对教师个体来说，就是个人的实践性知识。
三、全球化中的“本土失语”
全球化是当代人所面临的重要的生存境遇，当代的学术研究也被置于全球化的背景下思考。什么是全球化？全球化的根本不在于增多的流动人口、改进的通讯设施、流动的资本以及先进的技术自然发展的结果，而是一种价值使然。这种价值就是一种伴随全球经济和市场扩张的殖民化。全球化理论起源于19世纪曼彻斯特自由贸易主义者所信奉的开拓全球资本主义市场的观念。“由于开拓了世界市场，使一切国家的生产和消费都成为世界性的了”，“物质的生产如此，精神的生产也是如此”[6](p.254)。所以，全球化不仅是一种发达国家开拓世界市场的经济全球化，而且也是他们推行其价值观念文化的“同一化”。“当今，居于强势地位的西方发达国家是全球化的主要推动者，同样也是全球化意义与文化的主要生产者”[7]。
发达国家凭借其经济的强势，制造着世界市场，同样，也打着“世界已经成为一体，在这个一体的世界中存在同质的秩序、同质的文化、同质的价值观念”的幌子，在制造着“全球的文化”。全球文化产生的过程不是各民族文化平等的“共享”过程，而是推行强权政治的过程，是一种扩张和被殖民的过程。就此而论，这种文化的全球化，确实存在着“西方化”乃至“美国化”（注：美国经济研究所所长克雷得·普雷斯托维茨指出：“全球化是美国最根本的利益所在……世界上大多数最为蓬勃而且成功的公司是美国公司，这就使得全球化看来像是世界其他地区人民的美国化”。（《谁来统治地球村》，《华盛顿时报》，2002-04-04））的危险。在这种情况下，对于发展中国家和弱势民族而言，全球化的过程不仅是经济被殖民化的过程，而且也是文化被殖民化的过程，在这个过程中，独特的民族文化得以解构。所以，全球化有可能是一种“文化陷阱”。
在教育方面，从历史的角度看，亚洲、非洲等许多国家现行教育制度都是过去殖民渗透的产物。教育的全球化过程不过是历史中的殖民主义在当代社会的新表现而已。西方发达国家对发展中国家的影响，不仅表现在教育制度、教育模式、教育观念上，而且连教育研究的范式都在效仿之列。这种全球化的殖民趋势，甚至被有些人认为是和国际接轨。在这种被殖民的语境中，中国的教育理论除了借用西方的理论，我们似乎找不到自己的学术话语和感觉了。
在全球化的冲击下，出现了民族文化的危机。这种危机过去表现为依靠武力征服的文化入侵，现在西方发达国家把自己特殊的价值观念，扮演成普遍真理的化身，以为发展中国家只有按照他们的做法才能走上现代化的文明大道。学术研究中他们的支配地位，意味着只有按照他们的话语去言说，才能与他们“对话”，才能与“国际”接轨。这样，发展中国家处于弱势的民族文化，也被不断地挤压，甚至“自动”地把自己纳入强势文化之中，自愿成为西方文化的殖民者，从而从“被殖民化”过度到“自殖民化”。
全球化的文化陷阱，已经引起了不少学人的警觉。当然，我们必须防止另一个极端，为了保护民族文化，彻底否定和抵抗西方的文化思潮，回归中国传统的文化，走向闭关锁国的民族主义。其实，这是一种殖民主义的自卑心态，是一种走向自我毁灭的文化自杀，同样是一种文化的陷阱。
对发展中国家而言，现代的文化发展，包括学术研究必须在全球化和本土之间找准它的定位。不少学者选择了“本土化”的策略。所谓本土化，也就是西方发达国家的文化、思想、制度被发展中国家所改造、吸收进而转化为本土文化的一部分。其实，真正本土的东西，无论来自传统，还是现实，都不存在“本土化”的问题。“本土化”的东西，本身就说明它不是本土的东西。“本土化”的行为，不是对西方文化的一种抵抗，对本土文化的保护，反而是主动被殖民化的过程。因为“殖民统治推行的价值观念和社会制度，必须移植于本土，与本土文化中兼容的价值观念相结合，在本土社会中找到适合的生长环境，否则很难被本土大众理解，因而无法延续，遑论生根”[8]。
任何的文化都是民族的，都是自己民族、自己国家特有的传统、特有的国情的独特反映，不可能存在着一种抽象的、普遍的文化。“本土化”的过程必然会发生文化价值观的冲突，即便是经过本土的处理，获取了西方文化部分“先进”的内容，但也是一种浅层的观点，而非深层的思想，因为它缺少相应的文化根基。这种本土化的研究范式，是一种移植的研究，而非原创性的。我们在“本土化”的道路上走的越远，我们的原创性也就越加无望。
发展中国家的文化和学术，如何在全球化的背景下做出自己原创性的贡献。鲁洁教授提出了文化自觉的策略。所谓文化自觉，是指发展中国家不被强行纳入西方的强势话语之中，但也不置身于全球化的进程之外。它一方面要求我们对强势形态的“全球化”文化与意义做出拷问与批判，另一方面，还要以主动的姿态参与全球化，以一种世界历史主体的身份去探询全球化的可能的、合理的走向。
中国的教育理论，长期以来是移植式思维，拿西方国家的理论解读中国的教育现实，西方国家曾经或现在如何如何做了，我们也跟着做。常常把西方的过去或现在当作本土教育的发展方向，似乎西方做的，我们都应该做，西方的道路就是我们的道路，甚少深入研究本土教育的实际和存在的问题。所以，我们在教育研究中翻译、学习西方理论的时间多于研究中国教育实际问题的时间，我们在论文中呈现的西方理论也多于中国的实际，甚至打着和国际“接轨”的招牌，教育研究中形成了可怕的“西方风”现象。现代教育理论发展所面临的“全球化语境”，有可能使它再次失去本土性，被西方教育理论所殖民。
全球化过程中，中国的教育理论研究的原创性努力，要求我们再也不能被西方文化所主宰了，必须以文化的自觉来反思这种现象，找回我们的文化根基和魂灵，对全球化进程中共同的还没有解决的问题，做出我们的思考，创造立足于本土生长的教育理论。只有这样，教育全球化的过程，才不至于成为西方推行文化殖民的过程，也不是发展中国家民族文化泯灭的过程，而是谋求民族间的“和而不同”，每个民族都有其独特的教育实践话语，在民族间对话交流中对全球教育理论的发展做出各自原创性的贡献。
四、本土教育问题与教育理论的原创可能
上述对教育理论两方面“失语”现象的论述，揭示了教育理论原创的两个前提。一是立足于学科，教育理论的原创表现为教育学科的独特性，改变教育学科的依附性。二是相对于西方教育理论，原创性表现为立足于本土教育，研究本土教育，服务于本土教育，改变本土教育对外在理论的依附性。有了这两点的保证，教育理论研究的成果并非都能保证具有原创性，但至少保证了教育理论研究的“原生性”和素材的“原发性”。
对第一个前提而言，我们认为理论教育学的生长点在于其基础学科的发展，它因此丧失了独立性，成为其他学科的应用。因此，理论教育学在整个思想界谈不上原创，企图使教育理论跟文史哲一比高低，堂堂正正地以自身的理论品位跻身于人文学科之林，只是一种不切实际的幻想。但就教育理论内部而言，并非不存在着原创，因为它随着基础学科的原创而在系统内部原创。教育理论的原创应该体现在实践理论中，实践理论不是基础理论的推演，而是对教育实践问题的反思和解答。
对第二个前提而言，由于文化具有不可通约性，外来的文化即便是经过本土化的处理，终究也不能置于本土的根系之中，还是一种外来的东西。事实上，一个有效的理论是产生于实践并作用于实践的，不存在一个外来的理论联系中国的教育实际问题，并可以解决这个实际问题的状况。所以，只有本土生长的理论，才是真正原创性的理论。也只有不断创造本土的理论，才能破除西方的文化霸权和文化殖民，创造民族间对话的可能。
综合这两个方面的要求，我们以为，教育理论的原创必须以研究本土教育问题为契机。这也就是叶澜教授在论述中国教育理论原创性标准时强调的“问题的原发性”的意义所在。
思想的产生来自于对当代现实问题的发现和创造冲动。但问题是我们的教育理论研究常常是漂浮在半空中，或成为其他学科的移植，或成为国外教育理论的借鉴，甚少关怀本土的教育实践，造成实践意识的缺乏，教育理论研究成为书斋的学问，或成为一个译介国外理论的中介公司。另一方面的问题是，我们的研究动力，来自于外部，而不是教育实践中的困惑，不是研究者发自内心的研究冲动，常常是无病呻吟，为某种外在的利益而“炮制”文章，这就是问题意识缺乏和实践精神的缺失。克服这两点不足，必须关注我们本土的教育问题。
什么是本土的教育问题？理解这一个问题，涉及层层限制的三个方面。首先问题要是“本土”的，而不是域外的。教育作为人类改变自身，进而改变社会的实践活动，它的发生具有独特的文化土壤和现实需要。所以，研究教育问题必须切入它的根系。这一根系，首先是它的本土性。教育问题先是某个国家、某个地方的教育问题，然后才有可能是由各个本土问题抽象而来的“普遍的”、“共同的”问题。离开了具体的、特异的本土问题，谈不上普遍问题的研究。在全球化的时代，发达国家的文化强势和弱势民族的文化自卑，使得我们把西方的经验当作普遍的真理。实际上，中西方的发展是有落差的，我们越是所谓“前沿”的研究，越混淆了西方的现实和中国现实的时空“落差”，如对技术理性的反思和人文教育的呼唤，对后现代教育的研究，都是西方教育发展和话语背景下的问题，对中国来说，还不足于构成一个现实问题。中国拥有人文的传统，缺少的是技术和理性，而不是理性的泛滥。中国作为发展中国家，现代性还处在发展之中，没有走到极端，转入后现代的要求。这些研究，作为纯学理的研究，无可非议，但一旦为中国教育实践提供建议，就成为一种极大的误导。中国的教育理论必须研究本土的教育问题，才能获得原创性的成果，才能促进其内源性发展。
其次问题要是“教育”的，而非其他学科的。理论教育学作为一个应用学科的思维模式，也迁移到了实践问题的研究中，所以，实践问题研究，也不研究实际发生的教育问题，而是从其他学科中引经据典，阐述的是其他学科的理论。这种研究既不可能带来基础学科的发展，也无益于教育理论的原创，结果常常是“种了别人的地，荒了自己的田”。教育理论的原创寓于实践理论之中，所以，实践理论必须直面教育现实，研究的是一个“教育问题”，而不是教育的边缘问题。
最后，也是最重要的，研究的要是一个“问题”。所谓问题，是教育实践中所暴霹出来的困境。但困境作为一种心理体验，是要研究者去意识的。所以，教育问题的发现，首先要有问题意识。不少研究者认为，当前中国教育研究原创性不足，主要的原因就在于“问题意识”的不足和“问题性”的薄弱。所谓问题意识不足是指研究者没有对理论的怀疑能力、批判意识，研究者对教育实践没有经验的感受力和个体的生存体验。正是这种问题意识的不足，就必然造成研究的“问题性”的薄弱。表现为：我们所研究的不是一个问题，而是一堆知识；我们不是因问题而研究，而是因研究去挖空心思找问题，结果研究的是“异己”的问题；或者是由于我们对问题的认识不够清晰，研究的实际上只是一个“问题域”，即一堆模糊的问题。任何的一种研究都是从问题开始的，有问题，才有探索，才有创造。问题意识越清晰，研究的问题越具体，研究的结论才会越有独特性。
有问题意识，是我们在研究中发现问题的前提。但还有一个鉴别“问题”真伪的问题。什么是“真问题”、什么是“假问题”？吴康宁教授在《教育研究应研究什么样的“问题”——兼论“真”问题的判断标准》中提出了两条标准[9]：一是外在的社会标准，即教育理论发展和教育实践改进迫切需要解决的问题；二是内在的利己标准，即基于研究者的经历和体验的问题，是研究者“自己”发现和感受的问题，是研究者充满探索欲望的问题。他认为，“真”问题是既是社会需要解决的问题，又是个人能够体验到的问题。否则，只满足于社会要求的问题是“异己的问题”；只满足于个人兴趣的问题是“私己的问题”；既不是社会需要，又不是自己感受的问题，是“炮制的问题”，是一个真正的“假”问题。
总之，教育理论的原创首先依赖于研究的对象必须是本土的教育的“真”问题。这里的真问题，必须同时满足多重标准：(1)是教育实践的“疑问”、“怀疑”，而不是知识的积累、堆砌。(2)是“教育”的问题，而非教育的边缘问题；(3)是本土的问题，本土教育理论和实践发展中迫切需要解决的问题，而不是一个外国的问题、虚无的问题。(4)是研究者体验到的问题，充满研究冲动的问题。实际上，问题都是研究者意识到的问题，不存在一个“纯客观”的问题，研究都是研究者个体基于自身生存经验的文化自觉。