教学领导的再度兴盛？——兼论西方教育领导研究的转向，本文主要内容关键词为：领导论文,兴盛论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1003－7667(2014)10－0021－05 一、引言 教学领导(instructional leadership)是教育领导研究关注的重要问题之一，西方学者对这一问题的研究已经持续了30余年。近年来，我国学者对教学领导也逐渐重视。有学者在回顾了西方国家的教学领导研究之后，认为在政策驱动、实践需求和研究突破三个因素的合力影响下，教学领导研究在今天出现了“再度兴盛”的局面，且研究逻辑呈现出“先有真问题，再有问题导向的研究”的转变。[1] 实际上，西方学者今天所谈论的“教学领导”和传统意义上的“教学领导”有重大区别。传统的教学领导，指校长作为“英雄式”的领导者对学校课程与教学事务的关注，进而考虑这种行为与特征对学校发展产生的影响。然而，近些年来，校长教学领导在政策上和实践中都遭遇到了诸多困境。因此，在“谁是领导者”和“如何领导”两个方面，教学领导概念的内涵发生了显著的改变。 教学领导内涵的变化体现出当前西方教育领导研究的两大转向：一是实证性转向，即看重领导的实证效果，关注领导能否促进学生学习或组织发展；二是实践性转向，即关注领导者在具体情境中如何发挥功能，如何领导。在这种转向中，分布式领导成为当前西方教育领导领域的一种重要理论。从分布式领导理论来看，领导研究的逻辑并非执著于先有“理论”还是先有“实际问题”的顺序争论，而是强调在具体学校情境中，领导者与追随者间的互动形成的领导实践。 二、此“教学领导”非彼“教学领导” (一)传统的“教学领导”面临的困境 在过去30年，教学领导与转变型领导(transformational leadership)这两个术语几乎统治了教育领导研究。[2]20世纪70年代末，埃蒙斯(R.Edmonds)对美国薄弱学校改进的研究表明：高效能学校中通常有非常关注教学的领导者。[3]随之，“教学领导”(instructional leadership)便开始风靡于西方教育管理领域。教学领导的核心假设是：作为学校领导核心的校长，当他们更加关注教学时，学校的效能会提高。[4] 20世纪80年代盛行的教学领导主要是指，作为学校领导者的校长关注学校课程与教学事务时，其个人特征或行为对学校改进的影响。校长作为学校中的核心领导者，其行为对学校发展有重要的影响。作为教学领导研究的代表人物，海林杰(P.Hallinger)开发了校长教学管理测评量表(Principal Instructional Management Rating Scale,PIMRS)，从建立远景、管理教学和发展学校学习氛围三个维度来测量校长的教学领导行为。这一量表是过去30年学校领导研究中使用最广泛的工具。[5]但该量表也受到一些质疑，一方面它虽然提供了一系列关于管理者应该做什么的测量指标，但它无法告诉管理者们应该如何做；另一方面，这一量表只关注校长作为领导者的行为对学校发展的影响，而忽视了其他组织因素，如教师的作用。到了20世纪90年代，伴随着学校重构中的教师赋权运动，教师越来越多地参与到学校决策中，转变型领导研究兴起。转变型领导强调以组织发展为目的的合作，更加关注学校成员(主要指教师)的能量提升(capacity building)，重视教师在学校决策中的重要作用。[6] 校长个人作为教学领导者，在进入21世纪以后，在政策上与实践中都面临着诸多困境。哈利(D.Hartley)分析了当前英国的教育政策，一方面，政府通过问责制实现政策上的自上而下的管束，同时通过标准化测试来提高学校的效能，以回应市场化的需求；另一方面，政府又期望能够提升学校能量，因此在政策上强调学校内部的网络协作(network)以及校外不同机构间的伙伴协作(partnership)。[7]问责制的推行给美国、加拿大和英格兰的学校领导者都带来了很大的压力。持续的标准化测试以及不断变化的教育政策，让许多学校领导者压力倍增，尤其是学校系统中具有正式职务的领导者们。实践中，列维(A.Levin)分析了美国学校面临的两个领导危机：首先，学校难以招收并保持高质量的领导者；其次，校长或校长候选人通常都没有为领导的角色做好充足的准备。[8哈里斯(A.Harris)也提到，英格兰的校长也面临着很多困境，合格的校长供不应求。在全球化、信息化的时代背景下，学校领导的复杂程度远大于从前，校长的领导职责与任务加剧，中小学校长面临着越来越多的要求，也承受着越来越大的压力。数据显示，在英国中小学中，70％的中层领导者不愿意担任校长。[9] 斯皮兰(J.Spillane)总结了“英雄式领导”四方面的问题。第一，“英雄式”领导把学校领导等同于校长及其行为的影响，对学校中其他领导者的角色与功能缺乏关注。第二，“英雄式”领导研究很少关注领导的实践问题，这些研究经常关注人员、结构、功能和角色，他们更关注“什么”而不是“如何”的问题。第三，对校长个人行动(action)的关注往往忽视了领导行为的互动(interaction)特征。第四，传统的“英雄式”领导主要关注领导的结果。当前情境下，校长正面临着角色巨变，从作为组织的顶端人物、决策者，到把发展他人的领导能力作为其核心任务。[10] (二)“新”教学领导 “新”教学领导虽然仍然强调领导者对学校课程与教学事务的关注，但至少在“谁是领导者”与“如何领导”两个方面上，其内涵已经发生重要变化。 在“谁是领导者”方面，今天的教学领导已不再把校长视为唯一的教学领导者，而主张由多维领导者形成的领导网络。纽摩尔斯基(M.Neumerski)对教学领导的反思中提到：有必要把教学领导和教学领导者区分开，教学领导的关注点应该转向不同的领导者如何实践领导以发挥功效并达到提升教学的目的，而不管他们处于什么位置、拥有什么头衔。近10年的教学领导，已不再是校长个人的教学领导。他还进一步区分了三类教学领导：校长教学领导、教师教学领导、“导师(coach)”教学领导。[11]路易斯(S.Louis)等人认为，当前美国等地区的教育政策讨论体现出一种趋势，即教师参与领导和决策制定得到的支持越来越大。不少研究表明，当教师参与到学校决策或其他领导活动中时，能够积极影响学校改进。[12] 在“如何领导”方面，今天的教学领导不再只是关注校长的个人特征、个人的行动(action)或行为(behavior)对学校改进的影响，而是强调在具体情境(context)中，教学领导者通过如分布式领导(distributed leadership)、分享型领导(shared leadership)等方式与其他学校人员的互动中，选择适当的领导策略。 海林杰与哈克(Hallinger & Heck)在早期对校长教学领导效果的研究中总结道：未来的教学领导研究不应再把校长作为唯一的自变量来研究领导对学校发展的影响，而应该把校长同时作为自变量和相关变量。把校长作为自变量，即关注校长的行为对教师、学校组织、学校氛围的影响；把校长作为相关变量，则强调学校情境中的教师、氛围对校长领导的反作用，重视校长与这些变量的交互作用。[13]海林杰提到，“校长是重要的，但是只有当他/她与他人合作的时候，校长才有可能成功”。[14]尤里克和鲍尔斯(Urick & Bowers)分析了7,650名美国公立学校的校长，并归纳了三种类型的校长领导风格：综合型领导，即校长运用多种方式与教师建立一种协同关系，以实现组织目标；集中控制型领导，校长比较频繁地实施领导行为；割据型领导(balkanizing leadership)，即校长赋予教师较大领导权力，而且教师有着较大的领导空间。其中，综合性领导所占比例达53.93％，控制型领导者比例是24.07％，割据型领导占22.0％。综合型领导的主要特点是校长能够在领导实践中与教师分享领导。[15]这一研究说明，在美国，把权力完全集中于校长个人的现象越来越少，取而代之的主要是一种综合型的领导方式。 三、教育领导研究的两大转向 教学领导这一概念内涵的变化，体现出当前西方教育领导研究的两大转向。纽摩尔斯基认为：对于教学领导“是什么”，我们已经有一个全面和成熟的理解。未来的教学领导研究面临的更重要的问题在于“怎么做”。[16]从“是什么”转向“怎么做”，是当前教育领导研究正在发生的重心转移。 “怎么做”的领导研究主要探讨两方面的问题：一是领导如何能够影响实践，二是领导者如何在实际中进行领导的问题。前者从实证(empirical)的视角审视领导的“效果如何”，主要表现为对学生学习或组织发展的影响；后者从实践的(practical)的视角出发，关注领导者在学校情境中“如何”进行领导的问题。 (一)领导研究的实证转向 领导对组织发展或学生学习的影响，是当前西方领导研究的焦点问题。海林杰与哈克早在20世纪90年代末就意识到，校长领导的核心问题之一就是校长领导的效能问题，因为校长领导行为、特征都要落实到学校实效中。他们分析了当时校长领导对学校效能的影响，主要结论是：校长以一种可测量但间接的作用来影响学校效能和学生学习，这种影响在统计上是显著的。同时，他们也指出，20世纪90年代末关于领导实证研究还比较缺乏，而这类研究实际上体现了教育领导领域的一种范式转移。[17]在随后的10年间里，西方领导领域的实证研究取得长足进展。海林杰近来把这种实证取向研究称为“为了学习的领导(leadership for learning)”。这一术语融合了教学领导、转变型领导以及分享型领导的特征，是一个综合的概念。[18]这表明，海林杰的研究重心已经从校长做“什么”转向校长“怎么”做才能更具实效的问题。他更关心的是不同类型的领导如何联系并作用于学生学习或组织发展。 学者们在领导的实证研究上做出了许多的努力。作为领导领域两个最有影响的领导类型，教学领导与转变型领导的实证效果相比较如何？罗宾逊(V.Robinson)等人分析了27篇已发表的领导与学生成绩之间的研究，比较了教学领导、转变型领导以及其他领导三类领导对学生成绩的影响。研究发现，教学领导对学生成绩的影响最大，大约是转变型领导的3～4倍之多。[19] 雷斯伍德(K.Leithwood)等人的研究也有类似的结论。他们认为，领导是学校中仅次于课堂教学的、影响学生学习的第二大重要因素；领导者主要通过间接的方式影响学校教学，进一步影响学生学习。当领导能够广泛地分布在学生和教师中间时，领导的效果更加显著，而且，这种领导的分布是有类型的，不同类型的领导效果并不一样。[20]在探索领导如何影响学生学习方面，雷斯伍德等人在一项为期5年的纵向研究中，前后调查来自加拿大某省的1,200名校长、199所学校的1,445位教师的有效数据。他们归纳了领导影响学生学习的四种途径：(1)理性路径(rational path)，即通过作用于学校教育的“技术核心”——教师的课程、教学、学习的知识与技能，以及他们的问题解决能力——来影响学生学习，包括教室和学校两个层面。(2)情绪路径，主要指领导者通过影响教师的情感、情绪状态等来影响学生学习，包括个人的和集体的情绪，其中后者包含两个维度：教师的集体效能感(collective teacher efficacy)，以及同事、学生及家长之间的信任。(3)组织路径，主要是指通过作用于学校结构、文化、政策及标准的操作程序这些组织特征来影响学生学习，包括教学时间，以及专业学习社群两个变量。(4)家庭路径，指家庭中与学生学习有关的影响，包括学生在家中使用电脑情况和家长帮助两个变量。结果表明，四种路径与学生学习的相关性不同，其中组织路径与学生成绩之间无关，理性路径与情绪路径具有非常显著的相关性，并且略高于家庭路径的相关性。[21] (二)领导的实践转向 当前西方领导研究的实践转向，主要关注如何在具体的学校背景(context)或情景(situation)中进行领导的问题。雷斯伍德与孙(Leithwood & Sun)对转变型领导理论的反思中提到，未来的研究应该更多地关注具体的领导实践，并尽可能少地“迷信”某种领导模型。[22]他们所谓的领导实践，主要指根据学校的实际情境，选择领导策略。 海林杰与哈克对校长领导效能的反思中提到，校长本身的行为特征建构已经较为成熟，学者们真正面临的挑战是如何去揭开校长领导与诸多因素，如学校效能、学校氛围、组织发展，甚至是学生学习之间的关联(linkage)，而在具体的学校情境中研究校长对学校效能的影响，则是未来教学领导研究的最主要的议题之一。[23]海林杰非常强调学校领导者在选取领导策略时，首先要理解学校的背景，然后选择适当的领导方式以配合学校的发展需求。[24] 学校情境的重要性不言而喻，而每所学校的情境也存在较大差别，这无疑是领导研究中的一个难点。雷斯伍德与詹士(Leithwood & Jantzi)也指出，学校情景与领导风格之间的相关研究还比较缺乏。[25]尤里克与鲍尔斯(Urick & Bowers)的研究在这方面做出了努力。他们研究的情境变量包括：区域的问责制程度、城乡背景、学校规模、生源质量、教师结构、师生比等。研究发现，采用综合型领导的主要是女性校长，而且与区域性的问责制显著相关。集权型的校长往往是男性，而且所在学校较难达成区域或国家的问责标准。[26] 上述的量化研究能给我们带来一些启示，但具体到实践中，学校情境因素的影响仍是千差万别的。斯皮兰(J.Spillane)等人基于对芝加哥地区15所中小学的研究，建议用一种分布式领导的视角来审视学校发展。他们认为，学校领导者不应该迷信任何“万能”的领导模型，而是应该根据学校的情境来选择领导策略。学校情境主要包括：(1)人员与学科：如某些人适合做教学领导者，而有些人则适合做学校的管理工作；在不同的学科中，分布式领导策略也不同。(2)学校的类型：城市或农村的学校，领导的分布方式会有所不同。(3)学校规模：主要是指学校的师生规模或物质条件，等等。(4)学校发展阶段：适当的时机对分布领导来说非常关键，领导者应该审时度势，清楚把握学校当前的状况来进行领导力的分布。[27] 四、教学领导研究逻辑：理论与实际的先后次序 有学者认为，当前西方的领导研究逻辑转向了“先有真实而清晰的问题，再有问题解决为指向的研究”。[28]从分布式领导的视角来看，教学领导的研究逻辑，并非“实际问题”与“理论研究”的先后，而是强调具体情境中各要素之间的互动，因为正是这种互动形成了领导实践。 斯皮兰等人的分布式理论框架，如今被广泛应用于教学领导的理论和实践中。他们认为，领导者、追随者和情境是分布式领导的三个基本要素，而互动则是分布式领导实践的核心概念。分布式领导的内涵包括以下几个方面：第一，不同于传统领导对行为的关注，分布式领导强调的“互动”是核心概念。领导实践是情境中的领导者与追随者的一种系统的互动，而不是领导者个人的行为或行动。斯皮兰借鉴了“深切关注”(heedfulness)的概念，认为只有组织成员对其他成员的行动有着仔细的、明智的、目的的、聚精会神的关注的时候，组织才可以形成一种深切关注的氛围，而这种氛围能更好地促进组织目标的达成。第二，领导实践是领导者之间的相互延伸(stretch over)，通过成员间的复杂互动而形成。第三，领导实践的形成与产生都发生于特定情境中。情境形成领导力，同时实践也促成领导力的发生。[29] 按照分布式领导理论的观点，领导研究逻辑并不关注“理论研究”与“实际问题”的先后顺序，而是强调领导者与追随者互动，根据学校的情境特征，选择适当的领导策略。领导的理论研究能够为领导者们提供一些思路，但同时领导者又不能迷恋于“万能”的领导模型，而应该结合学校的具体情境，在与学校其他成员互动中，不断完善领导策略。这是当前西方教学领导研究在理论上与实践中的研究逻辑的关键所在。 五、结语 综上所述，笔者认为，用“再度兴盛”一词形容西方教学领导的研究趋势并不完全妥当。今天的教学领导，无论在理论研究上，还是在实践话语上，都发生了重要的转变。当前的教学领导是一种“新”的教学领导，是多维教学领导者以多样的方式结合学校的具体情境，选择适当的领导策略，围绕学校的技术核心——“教学”而展开领导活动，以期促进组织发展或学生学习。教学领导概念内涵的变化，体现出教育领导研究对领导之实证效果与实践过程的关注。在复杂的学校情境中，领导者如何与组织成员互动，以促进组织发展进而改善学生学习，既是教育领导实践中的难点，也是未来研究亟须取得突破的问题。