隐匿的对话：通识教育与自由教育的思想论争，本文主要内容关键词为：思想论文,自由论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-9468(2011)02-0080-14
通识教育(general education)和自由教育(liberal education)已被国人热议多年，通识教育的思想与实践以及自由教育观念的演进史也得到学界不同程度的清理。不过到目前为止，通识教育与自由教育的关系并未得到实质性的关注。学界中人往往因为自由教育是通识教育的思想远祖而习惯于将两者混同为一，笼统地将它们当做当下素质教育改革的精神资源。但实际上，通识教育与自由教育并不能简单等同，两者之间存在着“隐匿的对话”关系。
通识教育与自由教育之间的“隐匿对话”有两层含义：其一，虽然通识教育渊源于古典自由教育，但通识教育是对古典自由教育的改造，两者在教育的目标、对象、内容等方面存在着细微的差异；其二，在应对现代民主社会专业化、职业化、大众化高等教育的内在危机时，通识教育与现代自由教育针锋相对，两者所提出的方案大异趣味。比如，《哈佛通识教育红皮书》在提出“通识教育”概念时明确地与自由教育划清思想界限；而现代自由教育的代表人物列奥·施特劳斯(Leo Strauss)及其弟子艾伦·布鲁姆(Allan Bloom)在《什么是自由教育》、《美国精神的封闭》等文献中反思现代高等教育危机时，则旗帜鲜明地对通识教育模式给予了批评。因此，对勘这几种经典文献也许有助于呈现通识教育与自由教育之间的隐秘关联与实质性差异。
需要说明的是，西方20世纪的通识教育言述极其丰富，而自由教育言述自古希腊以来更是精彩浩繁。本文不打算对此进行系统、全面的概括，也不准备清理现代自由教育与古典自由教育之间的思想脉动，而是以《哈佛通识教育红皮书》和《什么是自由教育》、《美国精神的封闭》等文献为切片，通过对这几种经典文献及其形成的话语背景进行仔细解读，探寻存在于通识教育和自由教育这两种思想之间的隐秘关联。希望这种考察能引起学界进一步思考现代社会的教育培养目标、高等教育危机等重大问题。
一、哈佛委员会的通识教育观
“二战”的爆发极大地触动了美国人的神经，当时的有识之士意识到自由社会需要稳固自己的文化根基，因而致力于思考“教育应该为自由社会做出什么样的贡献”之类的宏大问题。1943年春，哈佛大学校长科南特(James B.Conant)任命了一个由12位著名专家教授组成的大学委员会，潜心研究“自由社会中的通识教育目标”。两年之后，该委员会基于对美国民主以及美国教育全景的理解而发表了被誉为“现代大学通识教育圣经”的《自由社会中的通识教育》(General Education in a Free Society，俗称“哈佛通识教育红皮书”)，该书在发表之后引起了美国社会各界的广泛关注，并实质性地推动了美国大学通识教育运动。
科南特和哈佛委员会认为，美国的教育目标根源于民主社会(或者说自由社会)的特性。在他们看来，民主社会首先是一个具有高度创造性的社会。作为由自由人组成的社会，民主社会的政治理念是“解放人们全部的自然天分去丰富社会”[1]，它最大限度地尊重每个个体在天赋和兴趣方面的差异性和多样性，“既向有能力的人提供舞台，又为普通人提供改善的机会”[2]，尤其是改善教育的机会——在1870-1940年的七十年间，民主教育取得了显著的效果，美国总人口只增长了三倍，而中学在校生增加了90倍，大学生增加了30倍。[3]这种教育机会的改善极大地开阔了普通人的眼界与见识，“激发了他们身上由于环境而遭到压抑的并且自身还没有意识到的天分”[4]，使他们及其下一代在成功的道路上少遇到一些困难。
由于能充分调动公民身上的巨大潜能，民主社会在财富和物质进步等方面达到了前所未有的高度。不过，民主社会又是一个充满离心力和分殊性的社会。因为，当民主为越来越多的人开启平等受教育的机会时，现代教育乃至现代生活中日益浓厚的专业主义与职业主义在按照个体的兴趣、天赋以及机遇培养人们走向千百种不同的命运时也“加强了社会离心力”[5]，不同领域的学生和专业人员埋头于单纯的专业信息获取以及具体的技能和才干的发展而殊少共同语言。如此一来，自由人的差异性发展在给民主社会带来创造性和活力之时，也导致了公民之间的疏离以及“社会标准的混乱甚至根本分歧”[6]。民主制度因而有其阿基琉斯之踵：“就其本质而言，它不能在最终意义上培植共同的一致意见，并且或许还必须培植相反的意见。”[7]
在哈佛委员会看来，正是民主制度的这种先天缺陷带来了美国文化的危机：“我们每个人都是某个有机进化进程中的一部分——这个有机进程就是美国的进化，而更广泛地讲，则是整个西方的进化”[8]，我们的社会“与其他任何社会一样，依赖于共同的信念”[9]、“共同的教育”[10]、“共同的标准与共同的目标”[11]，依赖于“共同的文化传统”[12]、“共同的人性和公民感”[13]，依赖于“共同的规范所产生的约束力”[14]，在这里，公民间基本一致的见解与公民个体的自由创造一样重要，共同的文明教化与多样化的专业知识学习一样重要。然而，“我们的文化目前还是一种急需凝聚力的离心文化，我们处于与人类的历史丧失联系进而又彼此丧失联系的真正危险之中”[15]。
民主社会的文化危机使得美国急需一种可以凭借自身的凝聚力和融合性作用来“制衡自由社会里不可避免的分歧和分化”[16]、“塑造美国人政治权利感的精神力量”[17]，一种能“给予我们维持文明社会所必需的广泛的思想基础”[18]、能“培育民主社会最深厚的根基，即人与人之间的融洽的情感联系”[19]、“继承公共的精神遗产和培育公民”[20]、“使所有人获得对社会基本一致的和有约束力的理解”[21]、“在共同的人性与公民感上将人团结起来”[22]的教育。在哈佛委员会看来，这样的一种教育就是通识教育。
哈佛委员会认为，通识教育是有别于专业教育的另一种教育。“专业教育”这个术语指的是旨在培养学生将来从事某种职业所需能力的教育；而通识教育并不是关于“一般”知识的空泛的教育，也不是普及教育意义上针对所有人的教育，它指学生教育中的一部分，该部分从“‘人的完整性’的角度而非从狭义上个人的‘能力’角度探讨教育如何为人生作准备”[23]，旨在“培养学生成为一个负责任的人和公民”[24]，或者说，成为一个“整全的人”[25]。
不过，通识教育和专业教育同为教育的两个组成部分，同为人生活的两个方面，两者是不能完全分离的。哈佛委员会认为，我们生活在一个民主的专业主义时代，在这个时代，世代相传的有钱阶级并不普遍，几乎所有的年轻人都不得不为谋生作准备。而随着现代生活越来越依赖于专业化知识和专业化训练，为了谋生，几乎所有人都成了某一领域的专业人员，并且对于年轻人来说，成功之路往往在于选择一种专门化程度较高的职业，比如做化学家、工程师、医生，或者成为从事某种商业工作、某种体力或者技术性工作的专业人员，这些专业中的任何一种都是时代日益需求的。专业主义培养了人们开放的心灵和对调查研究的热爱，并致力于开发那些能引领变革的方法。[26]不过，专业主义作为一种教育力量不仅加强了社会的离心力，而且还有着其他的局限性。其一，在现代社会，为了能履行公民责任，每个人必须以某种方式从整体上把握生活的复杂性。通识教育正是“对事物之间的有机联系的理解和认识，这种认识和理解赋予专业教育以意义”，因而应该渗透在所有的专业教育中[27]；而专业主义主要关注与操作活动有关的知识，它增广新的知识领域并推动技术的进一步应用，但并不提供“对总体关系的理解”[28]。其二，专业主义无法代表一种共同的训练或者不能提供类似于共同的人生观之类的东西[29]——比如，“如果一个人要具有使生命变得有用的博大智慧，他就不能随意地忽视一些真理——这些真理关系到美好生活的结构，关系到达成美好生活的实际条件，包含着自由社会的目标”[30]，不过这些都是专业教育和专业主义无暇顾及的——因而无法“给予我们维持文明社会所必需的广泛的思想基础”。基于此，通识教育与专业教育就是民主教育之互相联系的两个方面：“专业教育永远来自于通识教育，并永远要回归和丰富通识教育”，“这两者互相分离就会给彼此带来损害与削弱，因为脱离具体操作细节的、更高的和更普遍的关系将是空洞无力的，而脱离整体关系的具体细节也会陷入混乱和矛盾。”[31]民主社会的教育应该完成两件事情：“其一，帮助年轻人成为一个个体的人，拥有独特的、个性化的生活；其二，竭力使他们适应公共生活，也就是说，作为公民和共同文化的继承者，他们应该与他人共享文化传统”[32]，并习得“自由社会赖以存在的共同的知识与价值观”[33]。民主社会的教育目标应该是“使学生成为既掌握某种特定的职业或技艺、同时又掌握作为自由人和公民的普遍技艺的专家”。[34]
哈佛委员会强调，通识教育与古典时代的自由教育之间存在着隐秘的精神关联与实质性的差异。如果从自由教育的根本含义即“适于或有助于造就自由人”这一意义上来讲，两者的目标是相同的；但若从教育对象上来讲，两者又存在着程度上的差别。古典时代的自由人是有闲暇和财富的少数人，他们无需从事某种具体的职业来谋生，他们的教育仅限于没有任何实用色彩的“自由的技艺”(liberal arts)。他们“被培养成为思索与追求美好人生的人，他们的教育既是非专门化的(unspecialized)，也是非职业化的(unvocational)，其目的是培养出一个对于自身、对于自身在社会和宇宙中的位置都有着全面理解的完整的人”。[35]而在现代民主社会，每个人都是自由的，“都掌管着自己的人生，并且分担着管理共同体的责任”。因此，“所有人都需要接受更宽广、更全面的教育。民主社会的任务是保存古代自由教育的理想，并且尽可能地将其扩展到共同体内部所有成员的身上”。[36]
基于对现代民主特质以及自由人古今变迁的深刻理解，科南特意味深长地说：“我们关注通识教育……并非为了少数人，而是为了多数民众”[37]，“美国教育的要务不是使少数幸运的年轻绅士学会欣赏‘美好生活’……我们的目的是培养最大量的未来公民理解自己的责任和利益，因为他们是美国人，是自由的人”[38]。而哈佛委员会也明确表示，既然现代民主意味着每个人都是自由的，“每一个人，无论兴趣如何，都对他赖以生存的文化及社会负有责任”，因此，“每个学生应该有共同的教育、共同的知识领域”[39]。正是这种“并非为了少数人，而是为了多数民众”而进行文明教化的伟大政治抱负使科南特校长和哈佛委员会执意用“通识教育”这一术语取代流传久远的“自由教育”。
哈佛委员会进而强调，通识教育的培养目标是负责任的人和公民，或者说整全的人。通识教育就是为了这样的人而提供的“共同的教育”、“共同的知识领域”。换句话说，无论民主社会的自由人之间有着怎样的差异(有关能力和思想的内在差异，以及由机遇所导致的外在差异)，通识教育都要致力于发展人们共通的、共有的品质和理解力。哈佛委员会认为，在现代民主社会，个体要成为整全的人，过一种完满而负责任的生活，需要具备四种品质或者能力——有效的思考能力，交流思想的能力，做出恰当判断的能力，辨别价值的能力。[40]由于人类的生活包括三个必不可少的领域——物质世界、人类的共同生活以及人内在的洞察力和道德准则，它们分别对应人类知识的三个领域——自然科学、社会科学和人文学科，并且，“自然科学也好，社会科学也好，人文学科也好，没有一个是独立地与人类心智成长的某个方面有关系。所有的领域都互相重叠和渗透，而不管它们单独来看有多大的价值和机会”[41]，因此，整全人生的实现、通识性品质的养成需要个体同时学习这三个领域中的知识，而这三个知识领域构成了美国民主生活中“共同的教育”、“共同的知识领域”，中学和学院都应该从事与这三个领域相关的通识教育[42]。
在“共同的教育”、“共同的知识领域”的问题上，哈佛委员会对于哈钦斯时代的自由教育实践中单纯推崇名著阅读的做法提出了质疑。他们说通过欧洲和美国过去的巨著来让学生学习西方文化传统的自由教育实践很可能是可行的，但是它也面临着两个困难：第一，甚至在大学生之间都存在能力和品位上的巨大差距；第二，或许更重要的是，“以成百上千种现代形式表现出来的创新和变革精神，也许像传统精神一样，也是西方文化的根本组成部分”[43]。正因为传统精神未能充分地涵盖西方文化的主要动力，因此“我们不认为西方文化会反映在任何一套伟大的著作中，(因为在我们看来，)伟大的著作在制定文化的基本标准时或许是重要的，但他们必然会忽略这些标准与现实世界的联系”[44]。正因为创新精神也是西方文化的根本组成部分，因此，与创新精神密切相关的科学素养的养成也是通识教育的主要组成部分。哈佛委员会意味深长地说：“科学所做的远非只是给人类的美好生活提供物质基础，事实上它在精神层面上直接培养了人道主义价值观。这是因为，科学既是在精确的论据之上形成客观、中立判断的结果，也是培育这种态度的源泉。”因此，“在为民主社会培养公民的活动中，科学的态度和习惯尤其是有价值的”。[45]
哈佛委员会还强调，作为一种培养整全之人的“共同教育”，通识教育是一个贯穿于人的一生各个不同阶段的持久的过程。它“既横向地针对某一年龄组的学生，又纵向地贯穿高中和学院，将不同年龄段的教育统一起来”。[46]中学通识教育与学院通识教育“在种类上将没有差异，而只是在程度上有所不同”[47]。换句话说，在具体的通识教育课程问题上，学院阶段的通识教育是从中学阶段就开始的通识教育之更高水平的发展，两者在一种递进的关系中保持了教育的价值和目标，即“反映出自由社会赖以存在的共同的知识与价值观”。[48]
具体来说，哈佛委员会建议，中学的通识教育课程应该包括人文学科(含英语、外语和艺术教育)、社会科课程、科学和数学；学院(哈佛委员会具体讨论的是哈佛学院)的通识教育课程应该包括人文学科(含文学、哲学、美术和音乐课程)、社会科学(含西方的思想与制度、美国的民主、人际关系等课程)、科学和数学(含自然科学导论、科学哲学、科学史、科学经典、物理学基本原理、生物学基本原理、数学等)。哈佛委员会在提出哈佛的通识教育课程计划时，建议每个学生毕业时所修的16门学年课程中有6门属于通识教育类课程。学生必须在人文学科、社会科学以及自然科学中至少各修一门，并且在人文学科和自然科学领域，应当各有一种课程为所有学生所必修的“共同核心”(common core)课程——所谓“共同的核心”，即“那些构成了所有哈佛学生共同经验以及导入了西方文化传统研究和普遍关系思考的学问与思想”。除了这些导论性和指定性的通识教育类课程，哈佛委员会建议学生另行选修三门更高深一些的通识教育类课程；并且另行选修的这三门课程都不能来自学生所专修的特定系科，不过其中有一门可以来自他所专修的宽泛领域。[49]
哈佛委员会认为：“无论在什么领域，通识教育与专业教育的区别都不在教学内容上，而在方法和观点上”[50]，“所有旨在培养公民积极、有责任、明智的习惯和品质的教育，显然应该属于通识教育而非专业教育”。[51]具体而言，通识教育课程“追求的是人类活动的宽泛目标，即追求的是普遍的思想以及各学问领域的相互联系”，而专业教育课程“旨在促进特定学问分支的详尽研究”。[52]例如，在中学里，“科学课程虽然能够提供精确的信息，使用数学方法，设有实验室，避免粗暴对待自然和各科学领域里的分层结构”，但充其量只是一种“与完整的学术结构相适应”的专业教育；“通识教育中的科学教学应该宽泛而完整，它包括科学思维模式与其他思维模式的比较、各科学分支学科之间的比较与对比、科学与它本身的历史以及与人类通识的关系、科学与人类社会问题的关系”。[53]而在学院阶段，通识类的科学课程不应当偏重于让学生学习科技概念和发展科技技能，或让学生系统地习得科学从过去传承而来的事实和理论，而应当合理地呈现出科学和数学各领域内广泛的融合，例如自然科学内的融合，或者物理学与数学或化学的融合，或者生物学、动物学和植物学的融合；应当传授某些综合的观点，教授科学的方法或者科学概念的发展史以及科学的世界观；应当借助讲授课或实验课来帮助学生理解科学得以进步的各种方法，如：提高观察和测量的精确度、基本概念的演进、新的仪器和试验过程的引进、自然科学各领域的成果以及从描述到分析综合的进展、从定性到定量的转变。[54]
二、施特劳斯和布鲁姆论自由教育
通过反思民主社会的教育现状，哈佛委员会将通识教育与自由教育区别开来。饶有意味的是，施特劳斯和布鲁姆的自由教育思想也是基于对自由社会与大学教育的反思。只不过他们的思绪走得更远，将对现代民主社会和现代大学教育的反思，直接引向对启蒙运动的反思。
施特劳斯和布鲁姆认为，西方文化的重大转折点是启蒙运动。正是启蒙运动导致了西方文化的现代性断裂或者说西方文化的古今之争，导致了现代自由社会与现代大学的诞生。所谓启蒙，就是给过去黑暗的地方带去光明，就是用有关自然的科学知识取代原有的想法，即迷信。这种知识是从人人看得见的现象出发，最终得出人人都有可能理解的理性证明。
启蒙运动给现代社会带来了深远的影响。首先，它为现代人确立了“进步”的观念。施特劳斯认为，自马基雅维里反叛古代以来，培根等启蒙哲人坚信，一旦现代人彻底地挣脱古人的思想枷锁就能走上人类无限进步的大道，他们尤其乐观地认为科技进步给人类带来了福祉与光明。[55]
其次，启蒙运动为现代社会确立了普遍平等的政治观念和自由民主的政治体制。作为一种将光明带给全人类的大胆尝试，启蒙运动既是一项科学方案，也是一项政治方案，一项“旨在改变智慧与权力、知识与社会之间关系的古老特点的政治工程”[56]。因为，启蒙思想家想要实现科学进步，使科学家享有自由结社、自由对话的权利，就必须打破知识垄断，普及科学真理，使科学受到普天下所有人和所有政权的承认。于是，启蒙思想家大声呼吁，科学的探究、思想的自由从来都不应是一小部分人拥有的特权，而是所有人平等享有的自由和权利。启蒙哲人这种普遍平等的政治诉求最终落实为现代民主制。
再次，启蒙运动所开启的理性精神和平等受教育的观念促进了大学的改革，奠定了现代大学建制的基础。一方面，现代大学在摒弃神学影响之后逐渐形成了自然科学、人文学科与社会科学的专业分工；另一方面，对“每个人都是可以受教育的”这一观念的确信使得高等教育逐渐从作为社会和知识精英保留的特权而变为一项普泛性的人权。专业化、大众化教育的时代慢慢到来了。
基于此，布鲁姆说：“启蒙运动是一项勇敢的事业。它的目标是完全遵照哲学和科学的指导重建政治和精神生活。没有哪个征服者、先知和开国者的视野比它更宽广，也没有人取得过比它更惊人的成功。”[57]不过，在施特劳斯和布鲁姆看来，启蒙运动的成功是悖论性的，启蒙运动胜利之时，似乎也是它走向衰落的起点。因为从长远看来，启蒙运动为现代社会带来了诸多负面的东西。
其一，对进步的信念导致了传统的衰落。现代人不假思索地认为每件事都会变得更好，而且一年比一年好，他们相信人类已经进步到了有必要抛开以往的错误，开始发展一个真正明智的事业的阶段。因此，他们毫不犹豫地与过去决裂，抛弃传统和文明遗产。[58]布鲁姆感叹道，在现代民主社会，“往昔看上去可怜而可卑”，传统完全成了多余之物，没有人相信典籍中包含着或曾经包含着真理，忙乱、廉价和短暂之物替代了日常生活中积淀下来的永恒之物，人类世世代代编织起来的精致文明已经散架了。[59]
其二，现代民主制容易形成大众文化宰治一切的普遍平庸局面。施特劳斯和布鲁姆以“民主制的朋友和同盟”自居[60]，不过他们并不准备溢美民主制。在他们看来，现代民主政体也许是人类可能拥有的最不坏的政体，但它本身充满了缺陷。用施特劳斯和布鲁姆的话来说，现代民主制“建立在低级但坚实的基础之上”[61]，因为“民主制的指导原则并不是美德，而是自由”——在自由民主政体下，每个个体追求的是“按自己喜欢的生活方式生活的权利”[62]。由于崇尚普遍平等，“民主的持久特征是趋向于从根本上否认优越”[63]，“否认美好的事物不可企及”[64]，“否认伟大，它要每个人都感到身心愉快，不必忍受令人不快的比较”[65]，因而民主制必然产生大量未受教育的统治者；民主的恶习与特有的盲目在于：公共意见在民主制中占据着主导，不再有贵族阶层发挥平衡作用[66]，大众品味在支配生活舞台，民众普遍缺乏理论生活的兴趣或能力[67]，民主制无力抵制舆论，独立精神遭到削弱[68]。
鉴于民主制的以上特征、恶习与盲目性，施特劳斯一针见血地指出，“与普遍贵族制迥异，现代民主将会是一种大众统治(mass rule)”，并最终受制于大众文化；而“大众文化是这样一种文化，它被没有任何智识和道德努力的最低劣的能力所占据，并是极为廉价地占据”。[69]大众文化宰治一切的民主时代其实就是多数人压制精英和卓越的普遍平庸时代、文化衰败时代。布鲁姆说，“自由民主政体就像个乱哄哄的市场，早上人们带着自己的产品来到这里，晚上带着卖掉产品后买回的东西回家私下享用……人们一味消费，没有文化”[70]。此时的“人类徒有文明的外表”，整个社会的道德与文明水准在降低，人们丧失了价值判断的能力[71]，“顺应个体欲望来生活”[72]，“不再真正相信任何事情，拼命工作，尽情享乐”[73]。
其三，启蒙运动所开启的现代大学建制实质性地导致了自由社会与文化之间的紧张关系，并一举改变了教育的品质。布鲁姆注意到，专业化使现代大学“缺乏一体性”[74]，其学科之间是相互隔离的，自然科学、社会科学和人文学科之间的关系只是行政性的，彼此之间没有任何实质性的思想联系，教授们对学科之间的关系几乎没有什么反思；而且各学科的发展也是不均衡的——“启蒙运动建构了科学的中心地位并使之受人尊敬”[75]，“自然科学在民主相对主义的海洋中就像直布罗陀一样突出，其他学科不过是一种爱好”[76]。科学显然很少告诉我们世界对我们意味着什么，而人文学科则不可能在不扭曲它们自身的情况下达到自然科学所要求的严格性，因而失去了科学可给予的信心和权威[77]，如此一来，人文学科的普遍衰败似乎成了无法挽回的趋势。另外，“社会科学也卑躬屈膝地模仿自然科学，并被他们自身的法则即事实与价值的两分阻碍着去谈论道德与政治上的善好”[78]。布鲁姆认为，现代大学中的这种学科发展趋势有着致命的弱点。因为，由于“与科学的自我意思决裂”(这曾经是“古代科学的核心”，布鲁姆说)，“闭口不谈人类事务、科学在生活中的运用或科学家”，不去思考科学的目的，它本身的限度以及它与其他重要生活的关系，现代自然科学作为大学里的强势学科虽然增强了人的力量，却没有增强人的美德，它既增强了人行善的力量，也增强了人作恶的力量。[79]而且正如康德所意识到的，自然科学所理解的自然并非包含着全部的人类事务，还有一些领域是自然科学没有掌握或无从掌握的。然而在现代大学中，凡是属于人性的东西，属于生活整全性的东西，凡是让我们灵魂关切的东西，不仅处在自然科学之外[80]，也逐渐被致力于专业研究的人文学科和社会科学遗忘。质而言之，现代大学的专业分科格局客观上导致了德性教育的缺失，导致了自由社会与文化之间的紧张关系。
启蒙运动本着普遍平等的观念来普及科学真理，试图将一小部分人所拥有的东西扩展到所有人，从而开启了大众化教育的新动向。这本是一种历史的进步，不过布鲁姆认为，由于“多数人来学校是准备学会这样那样的专长”[81]，因而敏感于社会需求的现代大学不再是对那些永恒问题进行安静沉思的象牙塔，不再是探究高深学问的场所，而更多地成了“培训高品质专家的中心”[82]。因此，所谓大众教育、专业教育实际上就是职业教育、技术教育。于是，“教育的意义从体验美好事物变成了对个人利益的启蒙(enlightened self-interest)”[83]，从柏拉图所谓的“灵魂转向的技艺”转变成了实利性的技能培训。布鲁姆认为，教育的这种品质改变对文化构成了致命的摧毁。因为，虽然说对于大多数满足于求职而未感受到要从总体上对自身或整个社会进行反思的年轻人来说，这不算一种特别令人困扰的情况，但对于最值得大学关注的少数人，即可以成为领导者、开拓者和革新者的少数人来说，却是一种灾难，因为他们在其最关心的问题上无法找到受教之地。[84]少数人被要求向多数人看齐，意味着精英教育遭到败坏。
通过从古典的视野来审视启蒙的遗产，施特劳斯和布鲁姆得出结论说，现代民主社会下的进步观、大众文化与大众教育只能培育出丧失精神活力的平庸心灵。这种平庸的心灵在今天的美国生活中有一系列的表征或者说症候：精神生活贫乏——阅读兴趣下降，在求知上无精打采，没有音乐修养，闲暇生活由粗俗、剧烈的娱乐组成。[85]个人主义——只对自己感兴趣[86]，没有崇高的心灵，首先关注的是从最狭隘的角度理解的自我[87]；缺少抱负与崇高[88]——生存至上取代了英雄主义，微不足道的个人志趣即“成功”贯穿了他的一生，灵魂中缺少道德奉献的真正动机[89]，没有“爱情需要生死相许”的感觉[90]，在两性关系中没有担当能力[91]；文明—政治共同体的解体——古老的政治和宗教回声在年轻人的心灵中日趋沉寂[92]，美国不再是一项共同的事业，而只是个框架，里边的人民全是孑然一身的个体[93]。
施特劳斯和布鲁姆认定，现代民主政治和大众化的专业教育只能使人类走向普遍的平庸和文化的衰败。他们像尼采那样担心“人类的精神之弦日益松弛，而且有着再也绷不紧的危险”[94]，因而主张通过自由教育来恢复人作为人、作为崇高生物的存在，恢复文化的活力。
施特劳斯对自由教育有一个经典界定，他说：“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一个有文化的人。……‘文化’主要意味着按照心灵的本性培育心灵，照料并提升心灵的天然禀赋。”[95]“自由教育是从庸俗中解放出来。古希腊人关于‘庸俗’有一个绝妙的词：他们称之为apeirokalia，形容缺乏对美好事物的经历。自由教育将赠予我们对美好事物的经历。”[96]“作为对完美的高贵气质和对人的优异的培育，自由教育在于唤醒一个人自身的优异和卓越。”[97]
在施特劳斯看来，自由教育不是人作为匠人、技术人士或者专家的知识教育，而是与人的灵魂相关的教育，是人作为人的教养教育或者说德性教育。[98]它通过关注基本的问题或者说永恒的问题(如国家是什么、个人对国家的责任是什么、什么构成善好)来塑造有思想的个体。[99]它将信念的标准和深度交给年轻人[100]，追求的是人性的卓越和美好的生活，追求的是把人从庸俗中解放出来。
古典自由教育针对的是自由人的教育，即有行为自由、有一定财富因而无需为生存去工作的公民，大量的闲暇可以让他们沉思何为美好的生活。施特劳斯和布鲁姆认为，虽然从理论上讲，正像哈钦斯所说的那样，现代民主社会的自由教育应该向所有人开放(liberal education for all)[101]，但由于个体在自然天赋上的巨大差异，因此只有少数人能接受与他们天性相宜的自由教育。施特劳斯说：“我们一定不能期望自由教育会成为普遍教育，它将总是一小部分人的义务和特权。”[102]布鲁姆也肯定自由教育针对的是“少数天赋很好的学生”，他说：“自由教育主要是面向最好的学院和大学里的优秀学生，他们是以最可能的优秀素质为前提的教育对象……他们是‘民主版本的贵族’。”[103]
虽然自由教育只能教化少数人，但自由教育是大众文化的解毒剂和现代大学专业教育的解毒剂。施特劳斯说：“自由教育是大众文化的解毒剂。它针对的是大众文化的腐蚀性影响，及其固有的只生产‘没有精神或远见的专家和没有心肝的纵欲者’的倾向。自由教育是一架阶梯，凭借这阶梯，我们可以努力从大众民主上升至原初意义上的民主。自由教育是在民主大众社会里面建立高贵气质的必要努力。自由教育呼唤着大众民主中那些有耳能听的成员，向他们呼唤人的卓越。”[104]布鲁姆则说：“完美的自由教育课程能把学生引向永恒的问题”，“让学生热爱真理，产生追求美好生活的激情”。[105]他还说，自由教育不是要让人“有好奇心想知道每个领域之事”，自由教育下的通才“关注的是基本的问题。这些问题并不属于任何单一的领域，它们以什么是知识、什么是善好这样的问题为前提”，这些问题能提供宏大的视野，使人了解到整全性——“生活的整全性”和“大学的整全性”，即人的完满和知识的统一性。[106]布鲁姆说：“世界被各个学科切割开来，没有什么东西能幸免。被遗忘的是切割本身这个问题，被遗忘的是每个学科除了其学科开拓者合乎正当地证明的对学科领地的占有之外，还存在着更多的东西。”[107]而大学中的自由教育可以使专业教育获得宏大的视野，实现对真理的分层，使我们了解我们所探究的问题中什么是基本的东西、什么是辅助的东西、什么是重要的、什么是不重要的，从而使大学的高深研究建立在共同的知识体系基础上，使大学成为真正的学者共同体。
对于自由教育以何种方式培养人的卓越，施特劳斯说，自由教育要求我们“成为专注和温良的倾听者”去“研读那些伟大的书”，“自由教育在于以特有的小心，研读最伟大的心灵所留下的伟大的书”。[108]而布鲁姆则更细致地解释了伟大的书或者说经典对于自由教育的意义：“自由教育是旨在自由尤其是心灵自由的教育，它主要在于认识最重大的人生抉择。在很大程度上致力于研究过去最深邃的思想家，因为他们的著作构成了我们为了保持教化而必须保存的学识主体，因为任何严肃的新东西都必须根基于它或考虑它。”[109]“经典包含着对人性的深刻反思，与它们的接触是富于启发的智性和道德经历。它们对那些被带进来的人有巨大的解放作用。”[110]基于对经典在自由教育中重要性的认识，布鲁姆对美国通识教育中的核心课程模式和综合课程模式提出了批评。布鲁姆认为，核心课程的主导思想是广泛涉猎，要求学生从大学的每个分支——自然科学、社会科学和人文学科——中选修一门或更多的课程，但这些课程几乎总是粗浅的入门课程，不仅专业教授没兴趣教，更糟糕的是所能提供的只是“真正的知识储备的初级产品”，学生广泛涉猎的后果是“样样通样样松”，“什么事都知道一星半点，但在每个领域都逊色于专业人士”。综合课程按照一定的主题(如“自然中的人”、“战争与道德责任”等)组合起来，通常要求不同系科的教授通力合作。这种课程虽然考虑到了学生的精神需求，迫使专业教授拓宽自己的视野，但缺乏严谨性，容易流于东拼西凑和哗众取宠，无法向学生提供独立探求永恒问题的方法。[111]
三、通识教育与自由教育对勘
通过解读两组文献，我们发现，通识教育与现代自由教育既存在精神上的亲缘关系，又含有不同的旨趣，因而不能简单等同。概而言之，通识教育与现代自由教育的共通点在于：两者都致力于反思现代社会与现代高等教育，检讨现代社会的文化品质与现代教育的品质，都认为现代社会就是自由民主社会，现代教育就是大众教育、专业教育与职业教育；两者都从政治哲学的视野出发洞察到了民主社会与高等教育的内在关联，看到了民主社会的文化危机和高等教育危机，并且都致力于教育的质量改进——民主教育应该造就“自由人”，应该注重心智培养，注重文明教化，应该关注与美好生活相关的真理。所不同的是，在如何看待民主社会与现代高等教育品质的问题上，在如何应对民主社会危机和高等教育危机的问题上，通识教育与自由教育表现出极大的思想差异。以下不妨稍作分析。
哈佛委员会将反思自由社会与大学教育的起点落实在自由社会的分殊性(离心力)问题上。在他们看来，现代民主社会是西方文化乃至人类历史上的重大进步，它极大地释放出了大众身上蕴藏着的巨大潜能，不过自由人之间的分歧与分化有可能导致民主社会及文化共同体的解体，因而主张通过通识教育来提升大众教育的精神品味，主张对所有公民进行“共同教育”，传递自由传统与文化传统，进而培育现代政治文化共同体。在他们那里，通识教育的目标是要为文明社会奠定广泛的思想基础。
施特劳斯学派则将反思自由社会与大学教育的起点落实在启蒙运动的现代性危机问题上。在他们看来，启蒙运动带来了诸多社会进步，但也导致西方文化的现代性断裂，导致现代民主社会中大众文化宰治一切的普遍平庸。他们认为古典和现代是西方文化中势不两立的两个对手，在西方文化的古今之争问题上，他们取文化保守主义的立场，倾心于“回归古典学问，重新整顿精神涵养”[112]，因而主张通过对有天赋的少数人进行精英教育来涵养高贵的德性，培养文明社会的担纲者，维系现代社会与古典文明之间的血脉联系，维系个体与传统、与共同体以及终极追问之间的精神关联，进而恢复文化的创造力。自由教育所要达成的目标是卓越和优异，是德性的高贵，或者说为民主社会确立精神高度。
基于不同的立场、反思起点和教育目标，两者在教育对象和教育方式等问题上互相争辩。在教育对象问题上，哈佛委员会认为，所有的人都是可以被教育的，智力的一部分是由教育机会决定的，因此，民主社会应该本着“有教无类”的原则对所有人而非少数特权阶层进行得体的通识教育。而施特劳斯和布鲁姆认为，现代社会所提供的平等的受教育的权利和机会并不能掩盖个体在心性和天赋上的巨大差异。事实上，正如亚里士多德在《尼各马可伦理学》中所说的那样，由于这种差异客观存在着，大多数人只喜欢过享乐的生活，而不喜欢过有德性的生活和沉思的生活。[113]因此，自由教育或者说美德教育只适合少数人，是针对有特殊心性之人的培养。在教育方式上，施特劳斯和布鲁姆认为，现代文化败坏了人的心性，教育因而应该“把学生引向永恒的问题”，而唯一严肃的解决方案就是阅读巨著，巨著应该成为自由教育课程的中心，“以明智地运用经典文本为基础的课程，是通向学生心灵的坦途”[114]。哈佛委员会则认为，传统与创新精神都是西方文化中的宝贵因子，“教育既不能完全信赖传统也不能完全变成试验”，而应该“像我们的文化本身那样守正出新”[115]。那些伟大的名著对于学生了解西方文化的基本标准或许很重要，但存在着与现时代脱节的危险，因而是不够用的；在为民主社会培养公民的活动中，科学的态度和习惯有助于西方文化的创新，因此，科学素养也应该成为通识教育的重要内容。
通过以上对勘，我们发现，通识教育与自由教育在很大程度上可以被看做处理教育现代危机的不同方案。不过这两种方案并不是截然对立的，它们在应对教育大众化和专业化危机的过程中既有一致的目标，也有可以互补的地方。这种一致性和互补性表现在如下两个方面：
其一，通识教育和自由教育可以共同化解贫乏的专业主义和职业主义对教育品质的侵蚀。我们知道，教育专业化(大学为了致力于高深专门化知识的研究，而将探究领域划分为“井然有序的学科和学科内的领域以及领域内的子领域”，从而使“具有高深专门知识的学者和基于学科的系”成为大学的两个组成要素)是现代大学的重要特征。教育专业化有其客观原因。这个世界是复杂的，而个人的认知能力是有限的，我们所要探究的世界因而需要被划分为容易掌握的、各自独立的领域，这些分散领域的研究成果集中起来之后可以形成我们对这个世界的认识。[116]不过，教育专业化容易病变成贫乏的专业主义(sterile specialism)和职业主义(vocationalism)。所谓“贫乏的专业主义”包含两层含义：(1)“学问要求专业化，要求缩小其探究和关注的范围，这就使所有严肃的学问成为偏于一方的(one-sided)”[117]，个体因而容易“固守现成的知识，并最终在最贫乏的保守主义中结束”[118]，容易“以非常特殊的方式去看待世界”，“但同时对其他方面视而不见”[119]；(2)人文学科对研究理念的接受切断了人生目标和自尊与人为什么而活的问题之间的联系，从而损害了自己对人生目标和自尊的思考，自然科学悬搁了人生意义问题，在社会科学中，对客观知识的热情取代了精神关怀[120]，于是，在现代专业教育格局中德性教育完全被知性教育遮蔽了。所谓职业主义，按照哈钦斯的理解，就是指大学生中普遍弥漫着为得到某种培训而学习的氛围，大学及其下属的专业学院为了迎合社会的功利要求而自觉放弃纯粹追求专业性高深知识的目标，放弃创造性思维以及与基础学科之间的联系，而采纳职业取向的办学标准，加重职业性课程在教学中的比重。[121]在现时代，应对教育中的专业主义和职业主义的办法也许是设法使高等教育“培养人们的心智，为人们的终身学习能力及职业变更作准备，让人们以受过教育的公民身份奉献于社会，而不仅仅是作为掌握技能的训练有素的员工服务于经济”[122]，也即是说，走德性教育与知性教育并重之路，使通识教育、自由教育成为专业教育的基础，在具体的专业训练中培养学生的批判性思维和融通能力。
其二，正如《哈佛通识教育红皮书》所言，“有着辽阔的人类智慧，并且以其理想激发并领导国家的人”与“成千上万更加默默无闻地在各自岗位上尽职尽责的人们”都是现代社会必需的，都不能被现代社会放弃[123]，因此，文明担纲者与合格公民都是现代社会所必需的，现代民主教育既要使普通公民不致成为“报废的人”(the last man)，也要使“有心的人不能发呆，获得深邃的目光”(刘小枫语)。换句话说，现代民主教育的重要使命之一就是：培养文明担纲者与培养合格公民并重，精英教育与大众教育并重，自由教育与通识教育并重。
通识教育与自由教育之间隐匿的对话应该不是学术史上陈旧的一页。中国早已“奋不顾身”地汇入了教育现代化的洪流之中，教育大众化、专业化、职业化的趋势锐不可当。有识之士也许可以从通识教育与自由教育的思想论争中获得某种启迪：精英教育与大众教育应该分流，自由教育与通识教育应该分层，德性教育与知性教育应该融合，通识教育与专业教育应该互补。
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