文本解读中的主体建构机制，本文主要内容关键词为：主体论文,文本论文,机制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文本解读中的建构活动既是阅读主体与阅读材料之间进行双向交流的心理活动，也是阅读主体的知识、能力、过程、方法以及情感、态度、价值观等方面建立新旧联系的综合活动。其中的建构机制比较复杂，研究它、了解它与利用它，对于阅读与阅读教学都是非常重要的。
一、阅读情意：文本解读中主体建构的动力
20世纪70年代末，罗生布拉特提出“相互作用”的阅读模式，强调外界阅读情境、阅读者的心境与阅读活动的和谐与协调。他认为阅读活动不仅仅是机械的知觉活动，更是阅读者的认知和情感互动的过程。近年来风靡美国的“整体语言教学法”就充分体现了这个模式的特点。大量的阅读实践也告诉我们，阅读的情境与读者的心境，都会对阅读主体解读文本的程度与效率产生影响。如果读者对文本不感兴趣，没有任何阅读需求，就不能产生阅读的欲望，更谈不上深入细致地解读文本。只有读者对文本产生了兴趣或需要，才能产生解读文本的动因，才能真正地做到与作者交流，与文本对话。比如，中学生一般不太喜欢阅读说明文与科技文，但有一个时期闹禽流感，一些中学生主动到《科学大众》《参考消息》等报刊中寻找有关禽流感的科技文阅读，还做了文章剪贴与读书笔记。这个事例清楚地表明，阅读行为取决于阅读动机，阅读动机取决于阅读需要与阅读兴趣。所以，阅读的兴趣与需要是阅读行为不可或缺的动力。
建构主义认为，学习环境是制约主体学习的场所，良好的学习环境能支持和促进学习主体进行自由探索和自主学习。同样，阅读情境也能直接影响读者的阅读兴趣与阅读欲望。某高级中学在选修《史记》时，开始报名的同学寥寥无几，大多高中生都选修《唐诗宋词》《红楼梦》等著作，后来中央电视台“百家讲坛”王立群讲《史记》火爆全国，因而改选《史记》的学生成倍增长。有经验的语文教师，常常在教学中创设学生感兴趣的阅读情境，促进学生主动积极地阅读文本。于漪老师结合教材创设阅读情境，在“新”“趣”“情”“思”四个字上做文章，学生都非常喜欢上她的阅读课。
阅读活动在很大程度上还受到阅读主体意志因素的制约。在阅读中，如果没有意志因素投入，也就没有阅读的动力。比如顽强的探究性意志：阅读主体遇到一些问题并不浅尝辄止，而是步步追究，直到弄清楚为止。对于《内蒙访古》一文的思路，一般读者都是这样理解的：以游踪为线索，从大青山下写到大青山上；以几处古迹为记叙重点，先说最古的长城，再说汉代的城堡与昭君墓。而具有探究意志的读者并不喜欢这类表层意义上的解读。他们中有人经过反复探究认为，作者站在历史发展的高度对民族关系所作的回顾，实际上是更本质的东西，这才是文章的灵魂。从这一高度出发，翦伯赞称赞农业技术向游牧地区的传播，慨叹历史上由于生产水平低下造成的民族纷争，赞扬勇于“胡服骑射”的赵武灵王，嘲讽劳师动众所建的大量城堡，高度评价“和亲政策”，这是文中更加重要、更加深刻的一条思路。阅读主体如果缺乏顽强的解读精神，缺少探究性意志，是很难窥至作者苦心经营之堂奥的。
总之，阅读主体解读文本会受到兴趣、需要、动机、情感、意志、性格等主观因素与情境、场所等客观因素的制约。积极的兴趣、需要、动机、情感，顽强的探究意志与良好的阅读情境，能够诱发阅读主体形成阅读愉悦，促成解读判断，完善建构过程。
二、阅读模式：文本解读中主体建构的方略
按照传统的阅读观点，即20世纪60年代拉伯格和萨姆尔的阅读观，阅读是一个从词→句子→语篇的有序的“自下而上”(bottom-up processing)的解读过程。阅读文本主要就是对构成该文本的语言文字的理解，阅读过程所遇到的问题被单纯地归结为语言上的问题。后来人们发现，这种“自下而上”的阅读模式有其不可克服的弊端，单纯的一个字一个字地“看”书，会影响阅读效率。加涅(1981)认为，学习困难的学生在阅读时喜欢逐字逐句地读书；而这种步步为营的“零碎加工”不能有效地摄取和组织信息，反而会造成解码(Decoding)和编码(Encoding)的困难。所以，20世纪60年代末美国语言学家古得曼提出了“自上而下”(top-down processing)的阅读模式。他认为“阅读是心理语言学的猜谜游戏”，“在此过程中，读者在一定程度上重构以文字编码的信息”。这种观点认为，印刷符号输入大脑前或输入后很短暂的时间内，阅读主体就开始对阅读材料的意义进行假设(hypothesos)。这些假设以阅读主体先前已有的认知结构为基础，读者只是在需要证实自己对文章意义的假设时，才能从印刷符号中提取信息，才能对字词进行辨认和解码。在这样的阅读活动中，读者的假设不断地被否定、证实或完善。
“自上而下”的阅读模式确实能提高阅读效率，但对具体文字的理解，对于局部的深入解读，仍然显得力不从心。所以，20世纪70年代鲁梅喻特提出了“自下而上、自上而下”的双向交叉阅读模式，他认为阅读在本质上既不是“自上而下”的，也不是“自下而上”的，阅读活动是同时使用所有这些感觉知识和非感觉知识的结果，是不断交叉相互作用的过程。阅读主体平时都是有意或无意地实践着这三种阅读模式。哪一种模式最佳？把“自下而上”“自上而下”两种模式有机地结合在一起，更便于解读文本。阅读的过程应该是阅读主体在语篇的各个层次上和各个层次之间的“自上而下”和“自下而上”的两种信息处理方式相互作用的过程，即读者的认知结构和语篇中的各个层次(即字—词—句—篇章—语义—结构)中的信息之间相互作用的过程。“自下而上”的模式是阅读的基础，“自上而下”的模式是高水平阅读的必要条件；“自下而上”的模式帮助读者发现新的信息以及与其假设相悖的信息，而“从上而下”的模式则帮助读者消除歧义，作出抉择。两种模式在文本解读的建构活动中起着互相弥补的作用。
阅读方略有高低之别，单纯采用“自下而上”的模式或“自上而下”的模式，当然也能解读文本，但其解读效果与解读质量都不如“自下而上、自上而下”双向交叉的阅读模式。
三、阅读图式：文本解读中主体建构的工具
什么是图式？认知心理学认为图式(schema)是知识在大脑中的储存形式，或称为认知结构，它包括各种各样的知识。这种图式的表现形式为树形结构，其主干图式上往往衍生出许多分枝子图式，而分枝子图式又衍生出更多的细小子图式。笔者以为，随着新程理论的研究与发展，应该赋予图式新的内涵。图式不仅仅是先前所说的认知结构，而是含有知识、能力、过程、方法、情感、态度、价值观在内的综合体。阅读主体处理文本中的任何信息都需要调用大脑中的图式，都需要依据图式来解释、预测、组织、吸收文本的信息。阅读中图式的外延包括语言图式、内容图式和结构图式三种。语言图式是内容图式和结构图式的基础，它对于文本解读至关重要，因为语言是传递信息的媒介。阅读主体如果没有相应的语言图式，就不能识别文本中的字、词、句、段，也就无法利用文本中提供的信息和线索去提取大脑中的内容图式和形式图式，也就谈不上对文本的理解。内容图式，是指文本所传递的“背景知识”或文化内容。结构图式，是作者构造文本的基本创意与基本架构。议论文主要让人有所“信”，说明文主要让人有所“知”，记叙文主要让人有所“感”，而且有着各自的特点和框架。读者在阅读过程中，如果调用了相应的结构图式，就能够提纲挈领地理解文章的大意以及各段之间的逻辑关系。
文本的意义并不在其本身，而是在阅读主体的图式(包括新建构的图式)之中。请见下图：
在一次具体的阅读活动中，阅读主体已有的知识、能力、过程、方法以及情感、态度、价值观所构成的图式是阅读建构的原图式。阅读主体将原图式与文本交流，建构为新图式。该新图式又在下一次的阅读活动中以原图式的面貌出现，并且再次与文本交流，再次建构为新图式。随着一次次阅读建构活动的进行，“原图式”建构为“新图式”，“新图式”再以“原图式”的面貌出现，再建构为“新图式”。如此循环往复，阅读主体的知识、能力、过程、方法以及情感、态度、价值观逐步得到增强与丰富，所谓“三维目标”亦从中逐步得以实现。这样的阅读图式既是上一次文本解读的结果，更是下一次文本解读的新起点，在阅读建构中起着不可缺少的工具性作用。所以说，图式是阅读主体解读文本的建构工具。研究发现，中学生阅读文本的测分与其原图式的相关性远远高于其智力的相关性。奥苏伯尔认为，学习的结果是塑造良好的认知结构；笔者认为，阅读建构的结果是塑造良好的阅读图式。良好的阅读图式的主要特点，就是阅读的可利用性。阅读主体只要阅读新的文本，就可以在这类图式中找到落脚点，进行有效的解读与建构。
运用原图式建构新图式有两种可能：一是文本的相关内容恰如所料，于是主体的图式就得到了强化，即同化(assimilation)；一是不如所料，文本的相关内容在主体的图式中没有出现过，于是必须“回视”，必须检查自己的图式，对其进行必要的调整、补充或修改，即顺应(comform)。同化，是指阅读主体能够顺利地把文本中的内容纳入到原图式中。顺应是指阅读主体的原图式与文本中的内容并不相融，产生认知冲突，引发原图式的调整或变化，然后再建立新图式。由同化所建构的新图式，主要是量的增加；由顺应所建构的新图式，主要是质的变化。阅读《捕蛇者说》一文，阅读主体由“说”在大脑中提取到文言文“说”这一结构图式，“说”是一种既可议论又可叙事的古代散文文体，进而将《捕蛇者说》纳入到这一图式之中，因为《捕蛇者说》也具有这样的特点，这是同化。如果后来阅读《师说》，发现该文是赠送给李蟠的一篇文章，与一般的“说”有别，由此产生认知冲突。于是大脑中搜索其它内容，发现《送东阳马生序》一文与之相似，但一“序”一“说”不同，继续产生认知冲突。然后查阅相关工具书，发现“说”也有“临别赠言”的特点，这时疑惑涣然冰释——《师说》也是一篇赠序文，这是顺应。无论同化活动还是顺应活动，都是凭借图式进行的；没有图式，就没有建构，就没有阅读主体的解读活动。
四、阅读监控：文本解读中主体建构的保障
美国发展心理学家约翰·弗拉维尔于1976年提出的元认知这个概念，又译为“反审认知”或“反省认知”。其基本含义就是对自己认知过程的觉察和认知，也就是对自己思维过程的监控。笔者认为，文本解读的建构机制之中应该有一个自我监控的机制，如没有这一机制，阅读质量与阅读效果都不能得到保证。阅读的自我监控过程，包括“怀疑——评价——调整”三个循环往复的环节。“怀疑”是自我监控的警觉阶段，“评价”是自我监控的判断阶段，“调整”是自我监控的调节阶段。比如阅读冯友兰《人生的境界》一文，阅读主体怀疑自己把“天地境界”理解为“大公无私”的境界有点不当；于是根据文本内容进行推理，求真证伪，初步确认不当；然后将“天地境界”修改为“超越‘大公无私’乃至‘共产主义理想’的更高的境界”。然而，至此未必结束，还可以继续探讨与反思，包括监控自己刚刚进行监控的活动过程。
阅读中自我监控的范围是广泛的，阅读速度、阅读方法、阅读者的兴趣、感情、态度、意志、词语解读、句子的解读、语篇的解读、阅读者的反思等等，都是监控的对象。如果阅读没有监控，或者监控不当，就不能保证文本解读的质量与主体建构的效果。自我监控能力强，阅读效果则好；自我监控能力弱，阅读效果则差。
人们初学阅读监控，应该明确阅读中自我监控的含义，了解自我监控所包含的一系列内容，知晓自我监控的意义与价值，积极主动地参与自我监控，并逐渐承担其责任。具体学习时可以尝试“出声思维”。通过“出声思维”，阅读主体可以用语言描绘自己自我监控时的建构活动，使得监控中不可直接观察的心理过程较为清晰地呈现在自己面前，以便自己认可与调整，同时也有助于阅读主体对自我监控的体验与感受，这就是所谓“心理示范”。
国外有关阅读理论曾经提出两种监控策略，即自问策略和总结策略。自问策略是阅读主体通过自我提问激活自己的推断以及对材料的解读。如，“我刚刚找出的中心句站得住脚吗？”“我认为这一段以景移情，正确吗？”当问题需要阅读主体进行推论时，也就是说当提出高水平的问题时，能够有助于自己去组织新的阅读材料，并且把它们有机地整合在一起。如“我认为朱自清《背影》中的几处流泪，有两处矫揉造作，经得起推敲吗？能找出相同的阅读材料予以证明吗？”应该说，提出一些高水平的问题对于促进建构水平是特别重要的。总结策略，要求阅读主体在大量的信息组织中把重要的信息从一些非重要的信息中区分出来，然后归纳成关键词，再安排到一种新的简单而连贯性的言语组织中。当然，阅读主体平时也能在阅读反思中不自觉地悟出一些监控经验，但如果有意识地进行总结，将会进一步丰富与完善自己的监控经验。