教育学“中国化”、“本土化”和“中国特色”的价值取向辨析，本文主要内容关键词为：本土化论文,教育学论文,中国论文,价值取向论文,特色论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1673-8381(2015)06-0046-08 doi:10.13316/j.cnki.jhem.20151019.015 教育学在我国一般有两种理解：一是作为一门学科的教育学，即单数意义上的教育学；二是研究教育现象、教育问题各门教育学科的总称，亦称教育科学，即复数意义上的教育学。文章主要使用第一种含义，其作为一门学科在中国的出现已有一百多年的历史，然而其学科发展却不尽如人意。纵观中国教育学百年的研究与发展，有三个关键词一直围绕着教育学研究而出现，即教育学中国化、教育学本土化和中国(特色)教育学。文章主要围绕这三个关键词的分析，来探究教育学研究的价值取向以及未来中国教育学的走向。 一、教育学中国化 “中国化”这一词汇严格说是来源于“马克思主义中国化”。1938年，毛泽东在六届六中全会上《论新阶段》的政治报告中，明确地提出了“马克思主义的中国化”这个命题。毛泽东深信马克思主义作为一种外来的思想文化要在中国生根、开花、结果，除了它要适应中国的经济、政治等发展外，还必须与中国的历史、文化传统相结合，做到民族化、中国化。 关于教育学中国化的含义学者们的理解并不一致。例如，有学者认为，教育学中国化就是将外来的教育学转化为能够在中国应用，并能满足中国需要的学问，其主要目的就在于使教育学的民族特性得到凸现[1]90。也有学者认为教育学中国化有两种不同的含义：一是建立中国的教育学，即要赋予教育学特殊的性格；二是指使教育学在中国充分地发展，使它与中国的社会发展相联系，为中国所用。在很长的一段时间内我国学术界认同的是第二种含义，这也符合教育学在中国发展的实际。20世纪80年代以后的探讨主要是指第一种含义，亦即创建中国自己的社会主义教育学[2]，这实际上超出了教育学中国化的本意，是中国教育学的研究范畴。教育学中国化在中国有着特殊的背景。它主要是指中国没有教育学这门学科，教育学作为一门学科是“西学东渐”的结果，也是中国创办师范教育开设课程之需。从最初的课程设置、传授教育理论的需要，到要求教育理论解决中国教育实际问题的转变，人们最初朦胧意识到教育学的中国化问题，再到明确提出教育学中国化经历了一个漫长的历史过程。纵观教育学在中国的百年发展史，教育学中国化既是“中国教育学者自始至终所肩负着的核心使命，更是中国近代教育学发展的核心命题”[3]。 教育学中国化其本义蕴藏着中国没有教育学，要向国外学习，要引进教育学。但国外的教育学未必都适应中国的需要，需要对教育学进行改造，使之符合中国的需要，这是一个“由外到内”的转化过程。为什么会产生这种现象呢？这与近代中国科学技术、学科建设、学科分化落后有关。正如张祥龙教授曾说：“我自认还没有那样的能力，能够完全不求助于西方而让华夏的古文献自己说出新话语，获得当代的新生命。”[4]所以，要使中国的科技与学科发展赶上西方发达国家的水平，接受间接经验向他人学习是最直接、经济、有效的方法。教育学中国化的过程，是“由外到内”的过程，是引进、认同、吸收与学习的过程，就其价值导向来说，主要是学习和借鉴国外的教育学，做到“洋为中用”。 然而教育学中国化的进程有其特殊性，致使教育学中国化出现三种偏差：一是照搬照抄与模仿学习外国教育学；二是忽视中国教育的历史与传统，使“进口”的教育学无根；三是漠视中国的教育现实，在中国的教育实践中干“国外教育的事”。 1901年《教育世界》刊登了王国维翻译的立花铣三郎的《教育学》，这是国人看到的最早的教育学。此后一段时间内，中国掀起了学习日本教育学的高潮。在学习过程中，有学者就发现日本的教育理论及教学方式令国人感到不适。例如，“余为中国产，思欲讨论修饰，以适合于中国教育界之理想实际”[5]。教育学中国化朦胧意识产生。总体来说，这一时期的教育学学科建设，重点是引进，既割断了几千年的中国教育传统，又严重忽视了中国当时的教育国情，教育学的进口主要是满足开设课程的需要，满足传播教育理论知识的需要。 其后，由于留美学者的回国，再加上杜威(John Dewey)等西方学者来华讲学，中国进口与学习教育学的方向发生转变，开始全面介绍和学习欧美的教育学，特别是杜威的教育学说。在全面引进欧美教育学说的同时，国人对此现象也进行了反思，特别是对国外教育理论的照搬与模仿，令国人不适。庄泽宣也说：“现在中国的新教育不是中国固有的，是从西洋贩来的，所以不免有不合中国的国情与需要的地方。”其进而提出了新教育中国化的四个条件，即“合于中国的国民经力，合于中国的社会现状，能发扬中国民族的优点，能改造中国人的劣根性”[6]。这一时期教育学的“进口”与学习具有相当的开放性，教育学中国化探索也是多画面的，不仅有实用主义教育学，还有国家主义教育学、三民主义教育学与马克思主义教育学等[7]。这一时期在教育学中国化的探索中，以陶行知、晏阳初最具代表性。陶行知在自己1928年出版的教育论文集《中国教育改造》中说道：“凡是为外国教育制度拉‘洋车’的文字一概删除不要，所留的都是我所体验出来的。”[8]通过多年的实践和努力，他创造了中国的“生活教育理论”。晏阳初的“平民教育”运动在当时的中国也产生了较大的影响。 新中国成立后，限于当时的国际国内形势，中国主要是学习苏联，凯洛夫(N.A.Kaiipob)的教育学直接作为高校教材。这一时期，中国的教育学既没有有效继承中国的教育传统和新中国成立前的教育经验，也没有充分调研中国的教育实际，而是直接“拿来”苏联的教育学。随着中苏两国意识形态的分歧，中国教育学界开始批判凯洛夫教育学，特别是到了“文化大革命”时期，西方国家的教育学被戴上资本主义的“帽子”，苏联的教育学被戴上修正主义的“帽子”，中国传统的教育学说被戴上封建主义的“帽子”，中国教育学的发展面临绝境，一切来源都被堵死，只有当下“创造自己的教育学”才是唯一的出路，于是在这种背景下，才明确提出“教育学中国化”的口号。1957年，《人民教育》发表了《为繁荣教育科学创造有利条件》的笔谈，张文郁教授明确提出了“教育学中国化”问题，随后，瞿葆奎先生在《华东师范大学学报(人文科学版)》第4期上发表了《关于教育学“中国化”问题》一文，对教育学中国化的含义和如何使教育学中国化等问题进行了探索。就这一时期的教育学中国化研究而言，人们开始意识到学习苏联教育学时的教条主义倾向，开始关注中国的历史与现实。但到了1958年，“大跃进”“教育大革命”开始，特别是1966-1976年间的“文化大革命”运动，教育学变成了教育方针、教育政策的阐释以及领袖人物言论的注解，教育学受政治的影响，在中国实质上是“化”掉了教育学[9]。 从以上来看，教育学中国化，首先是对国外教育学的全盘抄袭、模仿与学习，先是抄袭日本，再到学习与效法欧美，最后“全盘苏化”，以至于最终失去“学习与模仿对象”，才响亮喊出“教育学中国化”。纵观研究历程，也没有形成标志性成果，教育学中国化基本上停留在“口号”阶段，即便是改革开放30多年来，这种现象依然如故。其次，在教育学中国化过程中，我们也没有有效地传承中国优秀的文化教育传统。叶澜教授在总结和回顾中国教育学科的百年发展历史时曾说，中国教育学科发展在百年中出现了三次历史性的中断和三次大的转向[10]，这种概括十分中肯。 总体来看，在中国改革开放之前，教育学研究理论相当薄弱，研究历史十分匮乏，研究现状是为无产阶级政治服务。这三者之间既没有很好的研究基础，也缺乏必要的沟通，没有形成系统整体的教育学研究，教育学也谈不上“中国化”，如果说有的话，也只是“方针、政策、领袖言论注解的教育学”，这是历史上的“怪胎教育学”。 1978年党的十一届三中全会确立了改革开放的新政策，中国大地焕然一新，随着高考制度的恢复，各门学科都相继恢复，教育学既迎来了发展的机遇，又面临着中国化的诘难。30多年来，教育学中国化始终像一个“幽灵”一样在中国教育学者头脑中挥之不去，许多学者也为此付出了巨大努力，力求使教育学中国化。新时期，我国也创生了一些别具一格、富有特色的教育学著作与教材，但整体来看，我国仍没有摆脱引进，在研究理论、研究历史与研究现状这三者之间没有平衡好，特别是对待中国传统文化教育的继承方面，还没有做好。中国文化教育是道器合一的文化教育，其核心是人格论与价值论，然后才是知识体系；而我国现在遵循的是“西体中用”，接受的是西方的知识论与工具论，必然导致学习西方是“得其形而遗其神”[11]。引进的教育学没能有效地指导中国的教育改革和发展，教育学中国化仍停留在“进口与外化”水平。正如有学者指出：“奇怪得很，中国谈教育哲学者不从自身的历史背景着手，对中国过去的教育理论，从来就少有人作详尽的研究，对目下国内的文化基础更是不讲究，成天在搬运外洋的把戏，硬要把这个塞进中国的社会里。”[12]这种批评至今仍具有现实意义。 二、教育学本土化 在中国的《现代汉语词典》里，找不到“本土化”这一术语，只有“本土”的解释，“本土”有两种含义：一是乡土，原来的生长地；二是指殖民国家本国的领土(对所掠夺的殖民地而言)[13]。“本土化”一词，英文为 "indigenization"，它由动词 "indigeize" 变化而成，又译为“本国化”、“本地化”或“民族化”。在汉语中，“本土化”系“本土”一词后缀“化”字而构成。“化”字缀于名词或形容词之后，表示转变成某种性质或状态。因此，从语义上说，本土化就是使某事物发生转变，适应本国、本地、本民族的情况[14]。这种理解与教育学中国化具有相同的意义，所以国内学者对教育学中国化、教育学本土化混同使用。 然而，教育学中国化、教育学本土化具有不同的时代含义。教育学中国化，其主要任务是解决外来的教育学如何被中国使用，使之符合中国实际；教育学本土化是出现在20世纪80年代全球化、国际化时代下的命题，是弱势文化面对强势文化的入侵，防止被殖民化而提出的一个词语，它含有保持本土特色的意义。可见，教育学本土化有两种意义：一是“化为本土的”，这是由外到内的“本土化”，即国外的教育学在本土被吸收、认同进而转化为本地教育学的有机组成部分，亦即是教育学中国化的过程，此种意义上的教育学本土化、中国化都是把国外的教育学作为创建中国教育学的“原料”，是外援，需要通过“精加工”，使之符合中国的实际，解决中国的教育问题。二是“本土生化的”，这是“由内到外”的“本土化”，即在本土，由本土人就本土的问题、以本土的方式自主创造生成的一种教育学，此种本土化具有中国(特色)教育学的内涵。由此可见，“教育学本土化”可作两种理解，它承载着两种教育学的成分：一是教育学中国化成分；二是中国(特色)教育学成分。 教育学本土化理应包含教育学中国化、中国(特色)教育学两种内涵，教育学本土化既是一个过程，又是教育学发展的最终期待。说它是一个过程，是因为中国虽有着丰厚的教育思想，但却没有教育学这一门学科，要创建中国(特色)教育学，必须要引进，做到从无到有，这个过程首先注重的是入乡随俗，也就是说引进的教育学要符合中国的国情，能够在中国生根、发芽与成长，即教育学中国化。然而，在教育学本土化的历程中，我们看到是如何使中国的服从国外的，不是入乡随俗，而是“削足适履”，这是本末倒置的做法，其应为“削履适足”，因为“足”是本，“履”是末。 教育学本土化其主要意义是指“本土生化的”，是在本土，由本土人就本土的问题、以本土的方式自主创造生成的一种教育学。本土化的根本原则是“主义可以拿来，问题必须是本土的，理论应该是自立的”[15]。教育学本土化反映了“由内到外”的过程，是在中国文化教育传统的基础上，结合中国教育现实自主创生的教育学，其主导价值是内树，注重自主建构、自主创生。好比佛教从印度传入中国，融会儒家的“仁爱”和道家的“清静无为”思想，而发展出特有的中国佛教来。这是教育学本土化的应然追求。教育学的本土化过程就是中国教育学的建构过程，这种“本土建构”之路实质上是一种“回乡”之路[16]。著名教育家胡森曾说：“教育作为一个实践的领域，其真正的本质在于地方性或民族性。教育毕竟是由它所服务的具体国家的文化和历史传统形成的。”[17]中国的教育学也只能在中华民族文化的土壤孕育胚胎、生根发芽、茁壮成长。如今的教育学仍然改变不了引进、模仿的恶习，到处借鉴、抄袭国外的东西，还冠名注重建构，实为不妥之举。正如有学者所说：“如果不以建构主义的态度去对待建构主义，他本身就不是一个建构主义者。”[18]在全球化、国际化的当今，如果我们主动放弃自己的价值取向，放弃了批判意识，这是一种心智上的被俘虏现象，实在令人可怕!所以，我们要拿起“批判性反思”这个武器，正确地认识到“教育学中国化”“教育学本土化”“中国(特色)教育学”的内涵与关系，中国教育学是在三者之间寻求发展的张力，它既显示了中国区域内教育现象的特殊性，同时也彰显了教育学理论的普遍性[19]。 纵观百年的历程，中国教育学走了一条不归之路。我们的思维方式基本上是脱离中国的教育现实，割断中国优良的教育文化传统，基本上是引进与模仿(甚至是抄袭)国外的教育学，用国外的教育学指导与改造中国的教育实践，使中国的教育符合国外的教育学理论的要求，所以百年的教育学一直是中国化、本土化的过程，总是跟着别人的节奏走，没有自己的个性与特色。 三、中国(特色)教育学 中国(特色)教育学是解释中国教育实践的必然追求。教育学中国化、本土化(这里主要是指的第一要义“化为本土的”)，都把重心放在“转化”上；而中国(特色)教育学诞生的根本要义是“生化”。“转化”定位具有消解了本土创生、使外来文化入侵中国合法化的弊端，同时也放弃了中国人创生教育学的智慧努力[20]。教育学作为一门学科，在创建过程中，需要引进与借鉴，但它从根本上解决不了中国的教育问题，所以引进与借鉴必须转化。能够帮助中国创生解决中国教育实际问题的教育理论，要把“转化”上升到“生化”，即“生化”出具有民族色彩、具有本土意识的中国(特色)教育学，这是教育学在中国发展的历史与现实的逻辑。由此可见，教育学中国化、本土化，其最终目标是形成中国(特色)教育学，这才是我们的本真追求。图1是教育学中国化、教育学本土化在与中国(特色)教育学的逻辑关系图。