全球化时代的中国道德教育，本文主要内容关键词为：道德教育论文,中国论文,时代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］ G41 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1002-0209(2004)03-0020-06
一、全球化：中国道德教育的新视角
全球化(globalization)一词的应用范围首先是经济学意义上的，即所谓经济全球化、经济一体化等。由于经济在社会发展中的基础作用，这一语词逐渐跨越了经济学的范畴而走向其他领域，于是有了政治全球化、文化全球化等说法。这样，全球化一词就具有了复合意义。正是在这种复合的意义上，人们把全球化作为人类发展史上的一个新阶段，即，它是现代性(modernity)（注：现代性主要包括四个方面的内涵：(1)市场经济，(2)民主政治，(3)科学理性与价值理性，(4)人是目的。前三者大致对应于物质文明、制度文明和精神文明，而它们的共同指向是“人是目的”。）的当代状态。
作为当今影响最大的全球趋势，全球化能够带给我们什么？当人们产生了这样的思考时，全球化就不仅仅是一个当下正在发生的客观事实或过程，而是凝聚着人们的主观价值判断与态度。后者当然不能脱离前者，但后者又的确具有了前者本身所不具有的思想内涵。因此，全球化对于各个学科来说扮演着两个角色：作为分析和研究的对象，作为分析和研究的背景。前者是作为问题而存在的，是变量；后者是作为环境而存在的，是常量。这是由全球化本身的二重性决定的：一方面，全球化是一个活生生的客观实在，它发生在社会生活的各个领域并产生了各种影响；另一方面，全球化又是一种观念，一种意识，一种认识方法，它不仅可以成为人们认识问题的工具或参照系，而且构成了当代条件下各个学科进行对话与合作的一个基本前提。在此意义上，全球化是在特定条件下思考问题的方式。
作为一种思考问题的方式，全球化为我们提供了一个考察、规划当代中国道德教育的基本维度：一方面，它可以激活我们已有的关于教育的知识储备，从一个新的视域思考中国道德教育的未来走向；另一方面，这种努力将使我们的道德教育具备真正的时代特色和时代精神，从而与时代的脉动契合起来。“历史已然说明，中国20世纪中对现代化的延宕，已经造成了重要的民族生存问题的根本症结，如今，只有在全球化语境中切实地从事自身的现代化建设，才有可能使改革开放的策略，成为新世纪中国形象重新书写的基本保证。”[1](P202)一言以蔽之，我们应该自觉地把当代中国道德教育纳入到宏大的全球化视野之中加以考察。也只有如此，我们的道德教育才能为中华民族的腾飞作出自己应有的贡献。
然而，有不少人对全球化存在着或多或少的误解。例如，就文化层面而言，有人认为全球化是发达国家为发展中国家设置的文化陷阱，其实质是以西方的价值标准来剪裁不同的文化类型，其最终结果是消解多姿多彩的人类文化（尤其是弱势文化），从而生成以西方文化为基本框架的单一文化类型。作为一种善意的提醒，这种见解是值得重视的，但作为一种学理研究，这种看法就带有片面性和误导性了，它将使我们丧失一次调整、规划包括道德教育在内的中国教育的机会。所以，笔者在此郑重指出，全球化并不是文化的单一化或西方化，它更多的是指一种开放的心态、多元并存的取向以及共生互补的策略。在此意义上，所谓教育全球化就是以“现代性”的标准来规范、引导教育学的发展，这里的实质在于一种开放的当代精神或当代气质，而不是把教育学化约为几种范式乃至简约为唯一的范式。教育全球化的这种精神气质主要体现在人性层面上，也就是说，教育学不仅具有民族性，它还同时具有人类性。作为一种契机，教育全球化就是把这种人性的要求以明确的方式归拢、凝聚起来。所以，不同民族的教育学又应当共同恪守一个最为基本的原则：对生命的尊重，对爱的呼唤，对人的权利的承认和对理性的信念。这才是教育全球化的根本所在。处在这一背景中的中国道德教育，其“现代性”所在，就是充分体现人是目的、以人为本的理念，这正是全球化为中国道德教育提供的新视角。如果说我们以往的道德教育从未达到这样的高度，那么在建构“现代性”的“教育学话语”的今天，我们的道德教育应该做到这一点，也能够做到这一点。
二、培养类主体：全球化时代中国道德教育的目的
在传统的计划经济体制下，加之长期封建主义的影响，中国人的个人主体意识和主体地位相当薄弱。随着传统的计划经济体制的打破和社会主义市场经济体制的逐步确立，中国开始了一场真正的具有革命意义的社会转型。这次社会转型，是以社会主义市场经济体制的建立为先导，由此引起一系列社会政治生活、文化生活等整个社会结构的变革。“这一变革的一个明显结果是个人的自我意识、主体意识和权利意识显著增强，表明了人们正在逐渐由依附人格走向独立人格。
反映在道德教育理论上，就是“人是主体”的思想得到了确立。这一思想的确立对于道德教育具有重要的意义。它表明了人们对“道德”的理解已经从服从、适应的层次提升到了自主、超越的层次。用康德的话来说，一个行为之所以是道德的，不仅在于它是合乎道德的，更在于它是出于道德的，否则，那种相合就是很偶然的、因而也是靠不住的[2](P38)。在此意义上，没有学生自觉自愿的参与，就不可能有真正的道德发展和真正的道德行为。
然而理论的先导并没有在现实的道德教育中取得相应的效果，中国道德教育的低效是有目共睹的。这里的原因很多，诸如完善的市场经济体制还没有真正确立起来，人们的法制和道德意识还比较淡漠，对于个人权利的理解还存在着错位，等等。以上种种，使得以贪婪攫取为特性的极端个人主义正在我国蔓延膨胀：“在个体解放之初所获取的创造力潜力被淹没，疯狂的占有和恶的冲击力的放纵被合理化为人的天性，节制、约束等人性应具有的张力完全丧失，反对任何道德约束和主张放任自流以及本能彻底释放的道德虚无主义、非道德思想就深深扎根于这种极端个人主义的基础之上。”[3]这种极端的个人主义其实并不是真正的主体性，充其量也只不过是占有性个人主体性。由于西方有过占有性个人主体性的历演过程并为此付出了沉重的代价，所以西方现代哲学对这种占有性个人主体性的弊端和困境多有思考和批判。在他们看来，西方的传统主体观念由于囿于意识的囹圄，无法切入外部的客观现实，也突破不了个人局限而进入与他人交往的广大领域——这是西方传统主体观念的两大弊端。这表明，以往的个人本位或个人主体性虽然有解放人的一面，但由于它突出的是个人的占有性，所以，这种弊端多多的占有性个人主体性已经走向了“黄昏”，已经不再适合于全球化时代的人类交往与共同发展。也正因为如此，人们已经开始面临并思考如下问题：如何从个体本位转变为类本位？如何把个人主体提高到类主体？可以说，这是全球化的内在要求。当然，具体到中国来说，我们的任务则是双重的：就中国的现实国情来说，我们需要大力发展个体主体，以尽快完成由群体本位向个体本位的转变；作为世界一员，我们又必须在发展个体本位的同时，兼顾类本位的发展。
类主体其实就是具有世界视野和人类意识的独立个人主体，它同样探讨如何对待人与人、人与世界、人与自然的关系，如何在个人发展和社会发展之间保持一个恰当的张力。但由于在类主体中树立起了或内蕴着公正的他人观点，所以不仅能够克服占有性个人主体性漠视他人存在的弊端，而且能够生发出一种真正的超越了自我局限性的新型道德理论。毫无疑问，中国道德教育应该以此为立论基础，并自觉地着眼于类主体的培养。只有这样，“现代性”的中国道德教育才能从根本上建立起来，也才真正有利于中华民族的人之转型。
公正的他人观点，也就是互相把对方尊称为“您”的“我与你”关系，只有当能够把他人看作是超越了我的统一支配方式的存在，或者说，不再试图把他人随便纳入我的整体统一的支配范围，才能产生真正的互相理解。这也就意味着，不仅要尊重他人的生命和政治权利（body方面），而且更要看得起他人的人格和思想（mind方面），否则尽管你拯救了他人，但你还是瞧不起他人。然而以往由于人们在思考“我与他人”的关系时一直使用的是传统主体观点，即以“我”（或特定统一群体“我们”）作为中心，作为“眼睛”，作为决定者，试图以我为准，按照我的知识、话语、规则把“与我异者”组织为、理解为、归化为“与我同者”，所以无法实现对他人的真正尊重。也正因为如此，列维纳认为这种传统主体观点的基本态度是对他人不公正：以我的观点为准，作为理解的根据，实际上是对他人的否定，是实施了一种无形的暴力，把这种态度作为我与他人关系的道德基础在逻辑上是无效的。我们必须以把他人尊称为“您”的他人观点来代替传统的主体观点，只有以他人观点为准的理解才能尊重他人存在的超越性，才能避免把他人的超越性消灭在我的万物一体化的企图中，尊重他人的超越性就是尊重他人的那种不能被规划、不能被封闭起来的无限性。而尊重他人同时等于让自己得到尊重，因为对于别的主体，自己也正是一个必须被尊重的他人。可见，从内蕴他人观点的类主体出发，我们才能获得真正公正的相互关系。相比之下，占有性个人主体性观点缺乏这种力量，因为它始终以我为准：我才有权利判断什么东西是（普遍）可欲的，我的心灵才算是有资格的心灵，而他人的心灵和思想根本就不需要在场。总之，在占有性个人主体性的模式中，可能眼界只有一个，即“我”的眼界，而在内蕴着他人观点的类主体模式中，则包含着所有的可能眼界，我们所能够思考的价值问题范围和价值眼界自然变得宽阔丰富得多[5](P364-367)。
由此，类主体的道德教育目的可以形象地概括为：从“中国人”到“中国人”。前者的重点在中国，后者的重点在人。这当然不意味着我们背离了民族立场，而是强调所培养出的人具有真正的他人意识和博大的人类意识。只有这样，我们才能克服占有性个人主体性的弊端，生成真正具有权利意识和责任意识的独立主体；也只有这样，我们才能自觉地参与世界事务，并在其中作出自己的贡献。因此，尽管目前的中国还处于个人主体的生成和发展阶段，但我们应该自觉地借鉴西方发展的“得与失”，努力避免重复极端个人本位的种种弊端和片面倾向，用类主体的基本理念去引导、规范个人主体的发展，使之不断地趋向于自觉的类本位阶段。这正是“类主体”的意义所在，“它将促进并寄希望于中国民众在文化转型中实现自身的现代化，成为自由自觉的、理性的现代主体，但又不要由于个体主体性的过分发达而使自己陷入异化和物化之中”[4]。一言以蔽之，它有助于我们克服物质的丰富与心灵的贫瘠这一“现代病”，有助于我们创造一个人的“生活世界”，有助于我们创建一个真正的人的家园、人的国度。这既是中国现代化的根本主旨，又是当代中国人学的终极使命，也是当代中国道德教育的目的所在。
三、生活教育与理解教育
人类共同面临着许多重大问题。这些问题的解决需要全人类一起付出真诚的努力，也同时需要各个学科之间的通力协作。在此意义上，作为改善人类处境的一支重要力量，道德教育肩负着义不容辞的责任。也正因为如此，人们已经越来越深刻地认识到，尽管各个国家的道德教育具有自己的民族特色，也都面对着自己的本土问题，但毋庸置疑，各个国家的道德教育又都同时具有一项共同的崇高使命，那就是在克服和预防人类共同面临的一些重大问题上作出道德教育应该作出的贡献。基于这一信念，人们对和平教育、环境教育、生活教育和理解教育给予了越来越多的关注。毫无疑问，这些主题也正是中国道德教育的努力方向，可以说，如何引进和深化这些主题，理应成为中国道德教育的题中应有之义。由于道德教育的一个重要任务在于帮助人们更好地生活和促进人们之间的相互理解，所以下文以生活教育和理解教育为例加以说明。
1.生活教育
随着人们对原有的以经济为中心的发展模式的深刻反思，随着人们对以人为中心的可持续发展模式的自觉追求，生活教育产生了。生活教育复活了康德的伟大命题“人是目的”，它是对人作为“目的”而不是作为“手段”的充分肯定，也是对人所享有的各项权利而不仅仅是经济权利的充分肯定。
众所周知，在单纯以经济为中心的发展模式中，人实际上沦为“人力”、“人猿”，与此相关的教育也实际上沦为制造“人力”、“人猿”的工厂。这既是对有着无限可能性的人性的伤害，也是人之为人的权利的侵犯。人毕竟不是一种吃饱了肚子就万事大吉的动物，他有梦想，有追求，有着超越、完善自己的需要。所以，那种“一切为了经济增长”、单纯追求提高生产力的发展模式已经走向了死胡同。
正是基于以上考虑，联合国在多次大会中一再强调要赋予发展概念以更广的含义，这些大会提出了21世纪的全球发展议程，将人置于人类所有发展的核心。经济增长不再被认为是发展的唯一动力。可以说，使发展概念超越单纯的经济范畴，而把伦理、文化和生态内涵等也同时考虑进去，已成为一种全球趋势。也正因为如此，21世纪的道德教育不仅应该基于这一扩大了的发展概念，而且它本身就是这一发展的组成成分和主要目的，而不仅仅只是许多发展手段中的一种而已。
生活教育就是这种要求的积极反映，就是对以往那种把人沦为“人力”、“人猿”的“物化教育”的有力纠偏。它的实质在于促进人的全面发展。在此意义上，这种旨在促进人的发展的教育，其目的是使人作为人而不是作为生产手段得到充分的发展。换言之，教育不仅仅是为了给经济界提供人才，它不是把人作为经济工具和手段而是作为发展的目的来对待的。因为人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。所以，使每个人的潜能得到充分发展，使每个人都能把握自己的命运并创造自己的生活，使我们的世界和文化更加丰富多彩，这既符合教育的人道主义使命，又符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内源发展的真正需要。这表明了教育对完满人性的向往，也表明了人们对作为一个完整的人和生活者的追求。可以说，在生活教育看来，只有以人为中心的发展和充分尊重人权的参与型社会，才能实现可持续发展，才能建设一个用民主对话和基于公正的和平文化取代暴力冲突的世界，才能创造一个伸张社会正义和争取全民幸福的学习型社会。这也正是生活教育的价值所在。
在某种意义上，生活教育也可以叫做关心教育。因为生活教育的实质就在于学会关心：关心自己、关心他人、关心社会、关心自然。1989年，教科文组织发布的《学会关心：21世纪的教育》充分体现了这一点。众所周知，1972年，教科文组织曾经提出过“学会生存”的教育主题。从“学会生存”到“学会关心”的教育主题的演变，实质上表明了人们在教育观上的重大进展：如果说“学会生存”试图解决的是人的生存问题，它侧重的是改造与征服自然界与物质世界的问题，那么，“学会关心”则把视线更多地转向了人，它主要解决的是人对人的理解、关心和合作。换言之，它关注的是人们的生活质量以及人们对美好的可能生活的创造。所以，“学会关心”不仅发出了关心家庭、朋友、同行、社会、国家、其他物种乃至地球的倡议，还提出了如下号召：从促进竞争到促进合作；从强调为私人利益而学习到为公众利益而学习；促进人际关系的发展，促进青年人与他人联系的能力，促进对不同观点和看法以及对不同文化、宗教、种族和异性、残疾人的容忍和尊重等。这一切都充分说明了生活教育的实质：它不但要教会人如何生存，而且要教会人如何与他人相互理解、相互沟通、相互交流，从而共同生存、共同发展、共同创造。毫无疑问，这一切的核心在于“学会关心”。
总之，这种更侧重于人性丰满和人性发展的生活教育表明了人们对作为一个完整的人的渴望，也明确地显示了教育的人文主义转向，它意味着教育向“人”的回归。这一转向和回归无疑可以帮助我们克服以往教育目中无“人”的弊端，也有助于丰富我们的生活世界、创造我们的可能生活，所以，这一转向和回归具有重要的全球意义，它必将对世界教育的发展和人类文明的进步产生深远影响。
以上的论述尽管是就世界趋势而言，但对于当下的中国的教育无疑是一剂必要的清醒剂。毋庸讳言，中国的改革开放和经济发展取得了举世瞩目的成就，然而，那种以经济和生产力增长为唯一中心的发展思路也一直伴随着我们，我们更多的是强调人的生产功能，而忽视了对人性的完整培育。这种情况在中国的教育特别是道德教育中相当普遍。如今，随着全球化时代的到来，随着可持续发展的深入人心，随着以人为本思路的确立，中国教育尤其是道德教育应该自觉地进行反思，把生活教育作为重要的主题加以确立，使人作为一个完整的人去生活，而不是仅仅作为一个器物来使用。这一点的确意义重大，因为它事关我们每一个人的尊严。
2.理解教育
1996年，教科文组织发表了《国际理解教育：一个富有根基的理念》。报告呼吁在全球化时代建立一种新的教育哲学：这一新的教育哲学将包容所有各国某些共同的积极向上的道德观念，将通过人们所共同拥有的东西及其无可比拟的多样性而将人们更紧密地拉到一起。德洛尔如此表达这一新的教育哲学：“首先，我对教育的信仰是教育可以在不同程度上改善人与人之间、社会与社会之间、国家与国家之间的相互关系；其次，我对国际组织的作用的信仰是它们可以把最值得称颂的观念传播到全世界的意识中，不断地向理解他人的方向迈进。”第44届国际教育大会主席皮利普则进一步表达了这种新的教育哲学的必要性：“在这纷繁复杂的社会中，高尚的道德观念在人们的头脑和国家事务中似乎变得日益模糊和淡漠了。毫无疑问只有教育才能逐渐填补人们精神和道德观念方面与日俱增的空白，帮助我们去面对当今社会及不久的将来所产生的各种新的威胁和挑战。”换言之，世界和平所面临的威胁与障碍并非只因武装冲突而起：由于极端个人主义而导致的对人自身的贬低和轻贱亦即对人权的侵犯，由于缺乏基本的准则而不断被恶化的价值观念等，都助长了与实施国际理解教育的努力相对立的思想与行为。有鉴于此，第44届国际教育大会强烈呼吁要加强教授能够给予人权以普遍意义的一套道德价值观念和态度[6](P329-341)。
正如人们所达成的共识，在这个全球化的时代，道德教育比以往任何时候都更为明确地显示出它在培养判断力上的不可取代的作用。这不仅意味着人类在环境问题上达成一些必要的共识，还意味着要克服闭关自守的文化倾向，在尊重多样性的基础上理解他人。因此，道德教育不但应该致力于使个人意识到他的根基，从而使他掌握有助于确定自己在这个世界中的位置的标准，而且应该致力于使他学会尊重其他文化，这有助于减少“文化独白”、“自言自语”，实现“与他人的对话”，从而不断丰富、扩大我们共同的财富。这其实就是理解教育。可见，理解教育在建设一种更为团结一致的世界方面负有特殊的责任，在促进一种新型的人道主义的产生方面具有不可替代的作用。这种人道主义的伦理标准要求人们理解和尊重不同文明的文化和精神价值，在接受我们的精神和文化差异的基础上——只要这种差异内含着对他人的尊重，那么它就不同于排斥——使世人有更多的相互理解、更有责任感和更加团结。这是对只从经济主义和技术主义观点理解全球化的必要的抗衡力量。归根结底，享有共同的价值观和共同命运的意识，是一切国际合作项目的基础，也是人类共同进步的基础。可见，理解教育在满足当今世界对“人类智力和道德的结合”（马约尔语）的人道主义的迫切需要方面意义重大。
正如德洛尔所指出的，面对未来的种种挑战，教育看来是使人类朝着和平、自由和社会正义迈进的一张必不可少的王牌。教育当然不是一把能够克服所有挑战和危机的万能钥匙，但它的确是促进更和谐、更可靠的人类发展的主要手段，它在人和社会的可持续发展中起着重要作用。人类可借其减少贫困、排斥、不理解、压迫、战争等现象。所以，人们把教育既看作是丰富知识和技能的长期过程，同时也将其看作造就个人以及在个人、群体和民族之间建立良好关系的理想途径。后者在我们这样一个全球化的时代或许是更为重要的。这样的教育观尊重每一个人的权利，有助于相互谅解和理解，有助于把知识的进步变成促进人类发展的工具，而不是扩大人与人之间的差别的工具；这样的教育观旨在人与人之间建立一种基于共同准则和正义原则的社会联系——从根本上讲，各种形式的教育的使命都是在人与人之间建立一种基于共同准则和正义原则的社会联系，只不过理解教育在这一方面的作用更为明显、更为自觉——即在整个学习过程的各个阶段都能够传递普遍性的价值观念，从而把经济发展和社会发展看作是一种真正的正义和平文化得以建立的前提条件；这样的教育观对普遍性的价值观念的传授是以文化多元化为基础的，它不仅把文化多元化作为人类财富的源泉加以宣传，而且深刻地意识到教育在人的一生中都应该促进文化多元化，换言之，它追求的是多元基础上的共识或重叠共识，而不是强求所谓的步调一致或整齐划一。也正因为如此，这种以理解为核心的多元化教育不仅仅是培养民主精神，更为根本的是帮助学生在进入社会生活时，具备解释与个人和社会的命运有关的重大事件的能力。毫无疑问，这关系到整个人类的生存。
在生活的传统范畴发生深刻变化后，人们需要更好地了解他人、了解世界和了解自己。由此，理解教育旨在树立这样一种新的时代精神：它基于对我们之间日益增加的相互依赖性的认识，借助于对未来的风险和挑战的共同分析，促使人们去实现共同的计划，或以理智的、和平的方式对不可避免的冲突进行管理，从而为寻求和创造一个更加美好、更加公正、更有人性的世界作出重大贡献[7](P9)。在此意义上，“学会共同生活”、“学会关心”等的提出都是基于这一点。
上述趋势对于中国道德教育同样具有重要的启迪。以往，我们的道德教育更多的是基于狭隘的民族主义立场进行的，比如，“文革”中曾经流行着这样几句豪言壮语：“天下者，我们的天下／国家者，我们的国家／我们不说，谁说？／我们不干，谁干？／问苍茫大地谁主沉浮？我们！我们！！我们！！！”这种目中无人的“豪迈”心态无疑是一种霸权主义，它不仅使我们漠视他人的生命与尊严，而且也漠视我们自己的生命与尊严。毫无疑问，这种心态不利于人类文明的交流与发展，同时也是对人性的践踏。今天，如此绝对的思路尽管已经没有了，然而它的种种变种却依然存在并不时露出苗头。如何彻底根除这样的不良心态，的确是全球化时代中国道德教育面临的重大任务。
以上我们对全球化时代中国道德教育的论述，当然是不全面的，比如我们没有涉及全球伦理与道德教育的关系（注：关于全球伦理与道德教育的关系，限于篇幅，笔者将另文论述。）。但透过上述几个方面，人们已经可以感受全球化时代给中国道德教育带来的冲击。面对挑战和机遇，我们应自觉地以全球化为平台，一起为书写21世纪中国道德教育的新话语而努力，这样，中国的道德教育才能真正体现人是目的、以人为本的现代理念。
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