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王佐书译
一、自主水平的教与学
这个水平的教学是以人类生来是活跃的这一教育心理理论为基础的，无疑人本身会产生各种思想，教育不应是外部强加而应以儿童为中心，教师应通过造就适宜的环境促使学生提高直觉意识，在这种环境中学生可以认识三种人类基本意识：即(1)选择行为者（动因）；(2)自由行为者；(3)负责行为者。
教师的主要任务就是启发学生的感知，自由意识和责任感，但这种启发不能以放任学生为代价来获得，教师应以灵活的方式进行教学，这样每一位学生可通过情感练习来进行自我发展，教学完全是以学生为中心的，在这种教学形式中，教师要对学生的思想进行领导、指点、规定和强制，因而其作用是比较消极的，教师允许甚至鼓励学生接近自然，这样他们就能活跃在自己的自然情感中了，每一位学生都应自主安排自己一天的活动，印度教育家们深信如果能够向每个学生提供适当的设备，他们就有足够的能力最大限度地发挥自己的潜能，斯瓦米·威武加拿大认为，教育是人类自身具有的对完美的表现形式。
塔格和阿尔文德发展了让学生完全自由选择学习课程并且完全自由地在大自然中锻炼自己的教育系统。
二、记忆水平的教与学
记忆水平的教与学仅指把事实性信息存入记忆，如果我们考察现行的传统教学，就会发现大多数教学是属于记忆水平的，教师教给学生事实性知识，学生不通过理解就进行记忆，这种教学似乎或以强调刻苦训练以发展智力因素的思想训练理论为基础，或以S——R条件学习理论为基础，该理论没有任何目的性地把刺激与反应连接起来，认识论心理学家们以不同的方式解释这种现象，他们认为学习知识是与领悟力有关的；领悟力又与记忆力有关，学习与所学材料之间没有重大的联系，但是，已学的知识在学习者头脑中形成心理图形，对记忆水平的学习提供指导对发展智力作用不大，但多数的基础教学都是在记忆水平的学习，从而教给学生一些基本技能，例如，拼写和数学规则等。
三、理解水平的教与学
动词“理解”具有多种不同的含义，例如领悟含义，抓住观点或了解；完全熟悉或理解其特点和性质；了解作为语言的字词含义；清楚地抓住事实或认识事物。
理解即了解内在联系
动词“理解”的第一种含义强调对某事在脱离特定环境情况下的了解，这意味着考察与一般原理有关的单个事实，假设一个教师要去教一个他事先毫无了解的班，班里的孩子有着不同的习惯——一些较好一些较差；一些学生诚实、整洁、干净，而另一些学生则犯有错误，不整洁，而且感情失常，学生各自不同的行为习惯给老师带来了麻烦，老师不知所措了，为解决这些问题，他开始从同事那里并从社会上收集资料。
收集资料后，他发现学生的问题是根深蒂固的，他们与自己的父母的习惯很相象，根据收集的资料，教师概括出结论，儿童的行为可根据他们生活的社会阶层性质来解释，教师还可以用更有意识的方式对他的学生进行分类。
因而我们可以说，考察与一般有原理有关的个别事实实际上就是“理解”这个词第一个定义的内涵。
理解对事实的使用
理解的这个定义强调对知识进行某种用途的使用，例如，学生一旦明白某件事的作用，也就理解它了，当然学生理解的程度总是相对的。
根据这种解释，理解始终是有目的的，它和认识论观点是一致的，“理解”强调要循序渐进达到目的并调整生活方式。
“理解”作为名词
“理解”也作名词用，指的是“理解”这个动作的产物，我们通过实验试图发现如何把某些关系付诸实践，我们找到了做完的事与其结果之间的关系，理解是被概括了的见解，它常可形成文字，但也不是总能如此。
莫里森关于以理解为目的教学观点
芝加哥大学教授莫里森H.C(1871-1945)创立了一套详细的理解水平上的教学程序，有时他被称为现代赫尔巴特，他发展了以观点为中心的联想主义学说，他还保留了赫尔巴特的两个名词知觉和知觉主体。
他创立了自己的学习观，赞同以概念为中心的联想主义，并描述了几种不同类型的学习理论，如条件刺激学习，联结学习和试误学习。
他认为学校不应发展任何类型的条件刺激学习而应发展一种叫做“个性适应”的特殊学习形式，他借鉴了不同学习理论的观点，人们普遍认为他的理论是“折衷”主义的观点。
生物适应，莫里森认为学习是一种生物适应过程，适应即是过程也是产物，当一个有机体能根据其生活条件，进行更好地调整时，也就产生了这个适应过程。
这种调整可称为适应——一种生物体将来能更有效地应付其外在环境的变化。适应可以是结构上的也可以是功能上的，动物的眼睛是结构适应的最好例证，结构适应使功能适应变得容易，后者或是本能的或是后天习得的行为变化，这些变化都能促使有机体更好地适应环境。
莫里森认为所有类型的学习都是顺应机制。他热衷于儿童的正规教育，教师的责任就是使学生产生一种特殊的适应能力，他把适应性反映与真正的适应区分了开来。适应性反应是一种学习者并不理解而或多或少是通过死记硬背学习的习惯，因而使用起来是盲目的，他认为许多人的行为是属于这个水平的，他谴责了那些仅使学生能做出适应性反映而没有达到真正个性适应的教学。
教育的目的就是创造真正的适应能力，这种能力或是观念上的永久变化或是个性变化。他认为个性是心理和社会学意义上的完整的人。“是通过学习社会进步的文化成果而形成个人整体情况”。
莫里森认为学习总是具有接受新观点的性质，或者是习得一种能力来获得经验并且对外部环境进行适应性反应，学习是学习者个性的永久变化。
莫里森的这些观点接近格斯特心理学观点，与S——R理论观点形成鲜明对照，持S——R理论的学者认为学习是条件性的作用，真正的学习是个性变化，如果不进行训练或强化就会消失。
回忆并非理解，他对教育和博学作了区别，混淆教育和收集资料使学校仅仅教给学生知识而没有发展学生“智力基础上的见识”。
他认为理解是理解规则、原理、概念等。
理解不是从某些具体事例中得出的通常概括，而是一种见识。将来如何对它进行使用以及学习的动机都不是确定不移的。
莫里森的教学过程
莫里森认为理解就是把握主题，通过有计划学习完全理解了主题，则完成了了解过程，“理解”意思是找出内在联系进行某种概括并弄清其在实际生活中的用途。
他强调应把每一课题分成小部分，每一部分应表现具体理解意义以使大多数学生达到完全掌握。他的有关部分的概念不是传统意义上的而是心理学意义上的。只有几乎所有的学生完全理解了概念，来源及能适用它的各种情况，才算完成一个部分，完成某个部分没有时间限制，每个部分都按五个步骤依次进行。
五个步骤是：
(a)考察
①了解学生对该部分的了解。②测试、提问和讨论。③这是知道教什么和不教什么的很省力的一环。④确定进行顺序的一步。⑤是具有心理性质的。⑥教师教学方向；指导教学。
(b)介绍
①以简要形式介绍新的学习材料，这样做应紧密联系所教班级情况。②忽略详细内容。③介绍后，教师可测试学生是否领会了主题，所有学生都掌握了基本所学内容后再教新材料。
(c)吸收
①学习者把新内容溶入到自身的智力水平中，这意味着他完成了该课题的学习。
②应在阅览室做大量工作，教室应是有必要学习材料装备的实验室，从实际错误和请教能人两方面可以使人得到帮助。
③在很大程度上，工作是具有个性的。
④可要求那些较早掌握内容的学生进行个人研究题目。
⑤教师在教室巡视答疑。
⑥进行指导性学习——师生间相互影响比较多。
⑦发给学生提出问题的指导性提纲。
⑧通过观察学生是否较容易地学习其他内容来测量一下其转换能力。
⑨通过吸收阶段最后达到掌握，不是测试其事实性知识而是测试其对原理的运用。
⑩通过考试的学生升级，没有通过考试的重新学习。
(d)组织
下一步骤是考察学生能否不借助课本、笔记的帮助再现该部分的基本知识点，这叫做组织阶段。阿普托J.H学校不太欣赏该过程，组织作用对于内容广泛的学科很有效，有些学科如数学和语法不需要此步骤。
(e)叙述
向老师或同学口头介绍该部分内容，这被叫做掌握性叙述，它不同于传统叙述，掌握叙述是完全理解，永久的见识，在掌握叙述中，学生可以用笔记和B.B，还可以用演示仪器。叙述也可以采取书面形式。
几点一般考虑
(1)真正的学习可以产生个性适应，并可以按规定时间进行，谈到时间莫里森说：“不应以任何人为方式强迫进行学习……个性适应的出现构成了教育并成为教育的目的，这是一个漫长的发展过程。”(2)设置课程应考虑哪种学习是最基本的。(3)课程应由直接参与教育工作的人来设置。
四、反馈水平的教与学
反馈水平的教与学是智力过程中最高的等级。它不是孤立单一的为将来回忆而记忆事实的过程，而是试图了解知识是如何变化、生长和被解释的，在这个水平上，学生产生了好奇心兴趣、疑问和毅力，这些在下科学结论或解决问题过程中都会得到充分发挥的，我们可以认为反馈水平的教与学是对观点或问题的精心而批评性的考查，而这种考查是以能说明它的经验或可考证据及它所得出结论为根据进行的。
解决问题
反馈水平的教学包含解决问题的过程，认识论心理学对解决问题过程作出了很有价值的贡献，他们认为学习是获得新见解和理解能力或者通过重塑生活方式而改变旧的见解和理解能力的过程。科勒所做的经典实验使解决问题的过程更清楚了，实验中的黑猩猩首先试图拿到香蕉，失败后，它了解了整个环境，因而建立了小棍和香蕉的关系，接着它借助于棍取到了里面的香蕉。这个过程表明当某人做完一件事然后再做另外一件，他会保留那件最奏效的。只有在有问题的情况下，才会出现反馈学习。学生考察事实和概括结论来解决问题，这个水平的教学课程要求学生积极参与，批评性思考，创造和想象，师生合作找出他们面临问题的答案，学习问题不仅仅是要解决的目的问题，还包括学习者的心理紧张状态。问题主要可以分为两类：个人的和社会的。个人问题是学生个人出现的问题及亲身体验的紧张情绪，社会问题则与社会相关。
问题解决的步骤
问题解决过程分为下列步骤：
①确定选题和定义。解决问题的第一步是确定问题，问题应由学生自主选择，不应由教师强加，这是因为教师推荐的选题有可能不能调动学生头脑中的心理紧张情绪，不能为反馈提问的解决问题的方面提供动力和方向，选题后，应在实施水平上加以明确，解决问题的一个方法是问题不同方面都应形成问题，并应帮助学生从各个不同角度理解问题。
②构成假说。解决问题的第二步是进行猜测和预测，要鼓励学生本着解决差异和不足的想法来构成尽可能多的假设，要求学生为每一个假设演绎推理出尽可能多的符合逻辑的结论。
③验证假说。为验证假说，学生收集与问题有关的相关事实和恰当的资料，然后学生根据可获得的相关证据来检验假说。
④结论。师生合作，从所收集的资料中尽可能发现或找出一致结论，结论可能是对假设的认可，否认或修改。
（译自《Jnnovationsin Teaching-Learning Process》,LSBN 0-7069-0779-5)
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