朱学文[1]2004年在《我国高师本科院校教师培养模式改革研究》文中指出培养模式是教育者为受教育者构建的知识和能力结构，以及实现这种结构的方式。作为一种培养模式，它应是有一定的理论基础和指导思想，思路明确，实施方法具体，可供借鉴的简约而又完整的范型。本论文所研究的培养模式是指我国高师本科院校培养职前中小学教师的模式，是“高师本科院校为职前中小学教师构建的知识、能力等方面应该达到的目标，以及实现这一目标的方式，是教师专业化理念和为基础教育服务思想的集中体现。”面对基础教育学龄人口逐步减少、综合性大学开始参与教师培养，学生主体意识日渐增强等现实，我国高师本科院校传统培养模式的改革已成必然。 世界师范教育已有叁百余年历史，高等师范教育也有近两百年历史。目前，大多数国家都是以开放式的教师培养模式为主，即采用学科专业教育与教育专业培训先后进行的模式。但也有少数国家仍实施学科专业教育与教育专业培训并进的模式，如英国小学教师的培养。我国高师本科教育已有百余年历史，发展至今仍以定向培养教师为主。由定向培养向开放式培养转变是世界教师教育发展的潮流。然而，我国基础教育规模巨大，高师本科院校层次分明，这一现实决定了高师本科院校短时期内还不能完全实行开放式培养模式。在相当长的历史阶段，我国高师本科院校教师培养的理想模式应当是定向培养和开放式培养相结合的模式。 教师专业化是国际教师职业发展的重要趋势，也是我国高师本科院校改革教师培养模式的理论基础。基础教育的不断发展对高师本科院校的改革提出了更高的要求，高师本科院校在改革教师培养模式时应坚持为基础教育服务的指导思想。从我国国情、高师本科院校自身的实际出发，因校制宜、不断创新，坚持教学与科研相结合是高师本科院校改革应遵循的基本原则。改革教师培养模式，还应建立强有力的保障体系：政府要尽快建立教师培养机构和培养课程的双认证制度，完善教师资格制度和教师聘任制度，加大对高师本科院校的扶持力度，同时我国高师本科院校也要不断加强自身教师队伍的建设。 我国高师本科院校应从学制设置、专业设置、课程体系、培养手段几方面具体实施改革。要突破四年制培养中学教师的束缚，在四年制的基础上适当延长学制年限，培养更高规格的中小学教师。随着现代许多交叉学科的兴起和高考制度的改革，高师本科院校的专业设置应综合化，不能完全以学科分类为依据，而应着眼于帮助学生达到教师资格证书的要求，为学生就业作直接准备。在课程设置上，要拓宽专业口径，加强基础课程和多样化选修课程的开设，注重教学实践课程比重的提高，以培养“宽口径、厚基础”的中小学教师。在培养手段的改革方面，要运用现代教育技术组织教学，让中小学更多地参与教师的职前培养，在大学与中小学的整体实践中实现教师培养水平的提高。 最后，本研究提出了构建“一贯制，多规格”的“4+X”教师培养模式的设想。以统一的“中小学教育专业”大类招生，四年制培养小学教师和初中综合课教师，五年制培养初中教师，六年制培养高中教师，七年制培养中学骨干教师。在课程设置上，注重中小学见习和实习所占课时比重的提高，以培养具有较强教学能力和科研能力的个性丰富的中小学教师，
刘慧阳[2]2005年在《高师本科院校教师职前培养模式的历史变革与发展》文中提出我国传统“师范教育”向现代“教师教育”转型促进了教师培养模式的变革,建立适应社会发展需要的教师培养模式成为高师本科院校面临的重要课题。本研究从历史的角度,对我国高等师范教育发展模式和高师本科院校教师职前培养模式的嬗变作了梳理,概括了教师职前培养模式演变的基本特征,探讨了教师职前培养模式改革现状及其发展中存在的问题,并从历史溯源进行成因分析,结合教师教育发展趋势提出了优化教师职前培养模式的基本对策。这项研究对我国教师教育改革和教师培养模式创新具有一定的参考价值。本论文分为五个部分。 第一部分绪论介绍了教师教育改革背景下教师职前培养模式研究的意义以及开展此项研究的基本思路、方法,对“培养模式”的基本概念进行了辨析。第二部分分析了我国高等师范教育发展模式从“定向型”到“非定向型”到“混合型”又恢复到“定向型”又走向“混合型”的变迁过程,论者将这一发展过程中的高等师范本科院校教师职前培养模式划分为抄袭改造日本的师资培养模式、照搬推行美国的师资培养模式、借鉴学习苏联的师资培养模式、调整优化单一定向的师资培养模式和建立多元开放的教师职前培养模式等五个发展阶段,并以百年老校西北师范大学为例对各个阶段的特点进行了分析,阐述了教师职前培养模式演变的基本特征,即从单一模式向多元模式发展、培养目标趋于高标准和全面性、课程体系的调整注重学生的综合素质和个性发展、教学运行机制更为科学合理等。第叁部分论者对我国传统“师范教育”向现代“教师教育”转型中高师本科院校教师职前培养模式的创新与发展以及“3+1”、“2+2”等人才培养模式的改革实践状况进行了考察分析。 在全面回顾和总结教师职前培养模式发展变革的基础上,第四部分论者概括了现行教师职前培养模式中存在的诸如培养目标缺少多样性、教师教育专业化水平低、教师教育课程结构体系不合理和教育实践环节薄弱等问题,然后从师范教育专业性的争论、高等师范教育改革、教育理论与实践的不足等叁个方面进行了历史成因分析。最后在第五部分论者结合国际教师教育发展的趋势提出了优化教师职前培养模式改革的对策,即以培养高素质综合型教师为改革的核心目标、以教师专业化发展为改革的导向、将学科专业教育与教师专业教育相分离作为改革的基本途径、实行科学的现代教学管理制度作为改革的基本保证。
夏吉莉[3]2005年在《当前我国高师本科院校教育类课程改革研究》文中研究说明振兴民族的希望在教育,振兴教育的希望在教师。随着认识的不断深化,人们认识到国际竞争实质上就是教师的教育科学修养水平的竞争。高师本科院校的教育类课程是建构未来教师教育科学修养的主渠道。然而,我国高师本科院校的教育类课程却呈现出在实践领域中的低效性,以及在理论研究领域中的偏狭。在当前的教师教育开放化、教师教育一体化、高师院校向综合性大学转型的现实背景下,作为我国师资培养核心的高师本科院校,它的教育类课程将如何发展以适应这一新形势就成为一个现实而又迫切的问题。鉴于此,本文从分析当前我国高师本科院校的教育类课程现状入手,找出存在的问题,挖掘其深藏的原因,在此基础上重塑教育类课程改革的理念和重新定位教育类课程的性质与目标,并最终从教育类课程的设置、实施和评价叁方面探寻改革对策。 本文共分为五部分: 第一部分:绪论。这部分主要是对本文的研究背景、研究范围和研究思路作了说明。 第二部分:当前我国高师本科院校教育类课程的现状分析。文章首先从教育类课程的设置、实施和评价叁方面总结出了当前我国高师本科院校教育类课程存在的问题,并挖掘出这些问题背后的叁大原因:国家政策的直接导向作用、我国高师本科院校性质定位偏移的负面影响和现代社会科学主义和技术理性的深层影响。 第叁部分:我国高师本科院校教育类课程改革的基础。这部分内容具有承上启下的作用,是在第叁部分原因分析基础上重塑教育类课程改革理念,
刘文俊[4]2012年在《地方高师院校英语应用型人才培养模式的研究》文中研究说明国务院下于2012下发了《关于进一步促进贵州经济社会又好又快发展的意见》，文件中确切地指出要“优先发展教育事业”。由此可见，这对于经济欠发展的贵州来说，是一次历史上千载难逢的机遇，具有划时代的里程碑意义。在此背景下，贵州教育也迎来前所未有的发展机遇。地方高师本科院校应抓住这个机会去推进自身的飞跃。同时，属于这类院校机构组成成员的英语专业，近几年来在各项工作都取得了长足的进展。但在高校竞争日益激烈的时代背景下，特别是目前高职院校再一次的蓬勃发展，在生源与就业行情上都普遍高于高师院校的严峻竞争形势下，新建地方高师本科院校如何立于不败之地，需要认真思考。本文以贵州两所地方高师院校英语专业为研究对象，并主要以遵义师范学院英语系为个案研究，试着对地方高师院校英语人才培养模式的研究进行评述的基础上，提出几条系统性的建议。本论文由叁个部分组成:第一部分是引言部分，论述了选题背景、研究综述、研究意义、研究步骤和方法、研究创新之处以及概念界定。第二部分从课程设置、教学管理状况、教师队伍及实践教学等方面，对在贵州有所知名度的两所高师本科院校英语系的学生就上述几方面问题进行了现状调查与结果分析。第叁部分针对目前人才培养模式中存在的问题提出对策和建议。从理论与实践两个层面，探索了地方应用型英语人才培养模式的策略。
刘军豪[5]2015年在《两岸高师学前教育专业课程设置比较研究》文中提出建设一支高素质的幼儿园教师队伍，不断提高广大幼儿园教师的专业化水平是我国当前学前教育事业发展的关键所在。为有效满足学前教育事业迅猛发展对高素质幼儿教师的迫切需求，高师学前教育专业课程设置亟需进行改革与完善。台湾地区与中国大陆具有历史同根性和文化同源性，同时，台湾地区也与中国大陆在半个多世纪的分离状态下孕育出了丰硕的幼儿教育成果。通过对两岸高师学前教育专业课程设置的比较研究，期望能为逐步完善中国大陆高师课程设置的理论建构提供借鉴，有效促进中国大陆高师课程设置的改革。本研究在借鉴国内外学者对于幼儿教师专业知能和高师学前教育专业课程设置研究的基础上，主要采用了贝雷迪比较教育研究法，并辅助以历史研究法和调查研究法对海峡两岸共计8所高师学前教育专业的课程设置历史、现状及特点进行了比较研究，研究分为以下几章：绪论主要阐述了论文的选题缘由、相关文献综述、研究问题与目的、研究内容与意义、研究方法与框架。第二章与第叁章，两岸学前教育专业课程设置的区域研究。论文在相同的框架之下对中国大陆和台湾地区的学前教育专业课程设置分别进行了描述和解释。基本框架体现为课程设置的影响因素、培养目标和课程内容安排叁部分，其中影响因素涵盖外部因素（世界发展趋势、本土社会变革）和内部因素（课程设置自身演进、学前教育发展、幼儿教师培养），课程内容安排包括课程结构、课程内容、实习和幼教学程。第四章，两岸学前教育专业课程设置的比较研究。基于第二、叁章区域研究的整体框架，遵循侧重客观比较、审慎价值判断、适度原因探究的基本原则，对两岸高师学前教育专业课程设置的影响因素、培养目标及结构内容进行并置与比较，由此得出比较研究的初步结论并就个别问题展开充分探讨。第五章，两岸课程设置比较研究的结论建议与反思展望。论文从外部影响因素、内部影响因素、培养目标的定位及要求、课程设置结构、各课程模块、各类具体课程、实习共七个维度具体呈现了比较研究的结论并针对性提出课程设置改革的建议。同时，本章对论文涉及的学前教育专业课程改革、幼儿教师培养等问题进行整体性反思与展望。
李晓云[6]2009年在《基于科学实践观的教师教育培养模式构建》文中研究说明基础教育改革与发展要求教师教育培养既具有较高的教育理论水平又具有较强的教育行动能力的教师。在这一背景之下,我国教师教育改革方兴未艾,尤其是对加强教育实习情有独钟,以期提高师范生的教育行动能力。这些在一定程度上对促进我国教师培养质量提高起到了积极作用。然而,无论怎样改,教师教育培养出来的师范生在教育理论水平上仍然不见明显提高,在教学行动能力上也未见显着增强,而相关的研究也还只是在教师教育培养模式的表层进行思考。这些问题不得不令人深思。为此,本研究拟结合本人师范学习的经历及多年从事基础教育工作的体验,采取访谈法、文献研究及理论研究等方法对我国教师教育培养模式的现状和产生问题的原因进行深入剖析。在此基础上,以科学实践观为指导,针对当前教师教育培养模式的症结提出有效的改革措施。这对丰富和深化教师教育研究具有较大的理论意义,同时对促进教师教育培养模式的改革与教师培养质量的提高具有很强的现实意义。通过研究发现,我国教师教育培养模式比较明显地存在教师专业培养目标割裂、教育理论课程与教育行动训练课程组合机械、教育理论教学与教育“实践”训练相互脱节、教育理论水平考试与教育行动能力考核彼此疏离等方面的问题。而肤浅感性的价值取向、二元对立的思维方式、简单随意的课程处理方案是造成这些问题的根本原因。为了从根本上解决教师教育培养模式存在的问题,提高教师教育培养模式改革的实效,促进基础教育师资培养质量的有效提高,本研究认为只有做到在价值取向上追求有理论底蕴的教育行动能力培养,在培养目标上明确教育认知能力与教育行动能力的有机结合,在课程设计上做到理论课程与教育能力培养课程的整体揉合,在培养方式上实现理论培养与教学行动训练彼此相互支撑,在质量评价上实行理论型评价与操作型评价相互结合,教师教育才能走出目前培养模式的困境。
刘江岳[7]2014年在《专业化：中学教师职前教育研究》文中认为随着社会的发展,对中学教师的培养面临着来自教师专业化理论的发展、基础教育改革及学生就业困境加剧所带来的挑战。为了培养适应社会和基础教育发展需要、达到专业化水平的中学教师,对中学教师职前教育进行改革是当务之急。在教师专业化理论的指引下,如何对中学教师职前教育进行系统全面的研究已经成为当前教育领域的一个重要课题。本文的研究目的即是在教师专业化的价值立场中,运用系统论方法、国际比较方法、文献研究方法、访谈方法等多种研究方法,分析发达国家的中学教师教育实践的特点,剖析我国中学教师职前教育在培养目标、培养模式、课程设置、资格认证等方面存在的问题,从宏观和微观两个层面进行深入细致的研究,并给出具体的改革对策建议。本文第二章对教师专业化的理论、中学教师的专业发展特点以及中学教师应具备的专业素养结构进行了系统梳理和分析。首先从分析教师职业的专业性入手。以社会功能、专业资质、专业制度这叁个方面的标准来衡量,教师作为一种专业性职业的确定性毋庸置疑。就中学教师而言,教师专业化的主要特征表现在叁个方面:其一,中学教师与其它学段教师在教育对象、教学内容及教育方式上具有明显的区别;其二,中学教师的专业发展呈现出阶段性递进的特点,可以分为新手、适应与调整、胜任、熟练及专家五个不同阶段,每个阶段具有不同的专业水平;其叁,教师的专业素养结构由专业知识、专业能力和专业品质组成。其中,专业知识是教师专业素养的基础,专业能力形成教师专业素养的特质,而专业品质把控教师专业素养的方向,呈现出“叁位一体、密不可分”的特色。中学教师的专业化需要通过职前教育来实现。中学教师职前教育需要解决“培养什么样的教师”、如何培养、如何检验培养的结果等一系列核心问题。立足于教师专业化的价值观并运用系统论的方法,本文第叁章对中学教师职前教育的目标设定、模式选择、课程设置及对职前教师的资格认证等各个要素进行了概念的厘定和深入细致的分析。职前教育目标是教育理念和培养标准的具体体现,直接决定着高等院校的人才培养规格。在中学教师职前教育目标的诸多影响因素中,培养理念及培养标准是最为关键的两个因素。培养模式是为了达成特定培养目标而采取的教学资源配置及教学过程组织方式,包含四个关键要素:培养人才的层次定位、专业准入标准的制定、培养过程的设计以及职前与职后的衔接等。课程设置是教师职前教育极为重要的核心部分,课程质量的高低、课程设置的合理性以及实施的有效性等都直接关系到培养目标能否实现及其实现的程度。教师资格认证是对培养结果的检验,资格认证制度是否完善在很大程度上影响着中学教师教育的质量,影响到中学教师专业化的现实水准。分析发达国家中学教师职前教育实践对我国能够提供一些参照和借鉴。考虑到世界范围内教师教育水平的先进性、教师教育制度的完善性以及与我国教师教育体系之间的可比性等,本文第四章选取了美国、英国、澳大利亚叁个发达国家作为中学教师职前教育的国际比较对象,梳理和分析了叁个国家的中学教师职前教育目标制订、培养模式、课程体系以及教师资格认证的特点。其中,培养模式和课程体系的分析涉及到相关的教师职前教育机构,本章选取了美国的伊利诺伊州立大学、英国的伦敦大学和澳大利亚的弗林德斯大学这叁所较有代表性的高校,对上述国家中学教师的职前培养模式和课程设置进行了细致的梳理和总结。在教师专业化的价值立场中,以发达国家的中学教师职前教育实践作为参照,本文第五章分析了我国中学教师职前教育在目标设定、模式设计、课程设置与资格认证方面所存在的偏差或滞后。在培养目标的设定上,培养理念偏执、培养标准落伍、具体目标错位等是普遍存在的问题;在培养途径上,存在主流培养模式单一、成熟性欠佳、与社会需求存在一定程度的脱节,职前教育与职后培训缺少连贯性等问题;在课程体系方面,既有某些课程要素的缺失,也有结构方面的不足;而教师资格证书制度方面,由于起步较晚,存在着教师资格证书分类不合理,教师资格认定标准偏低,资格证书有效期太长,资格认证组织系统不够完善等问题。鉴于上述诸多问题,国家教育管理部门及教师教育机构对中学教师职前教育的改革一直在推进之中,尤其是进入新世纪之后的第二个十年,各种改革举措不断出台。本文第六章对2010年后,我国在中学教师职前教育方面的改革实践状况予以梳理和分析。无论是教师专业标准的出台、教师教育课程标准的颁布,教师资格考试制度的试点,还是高校各自的教师教育改革实践,都表明我国在提升中学教师职前教育水平方面所付出的不懈努力。改革的成绩固然令人振奋,但其中显露的不足更值得人们关注。以教师专业化发展为指导,基于以上的问题分析和比较借鉴,并运用了访谈方法征求了中学一线教师、校长、师范毕业生等群体的意见、建议和实际需求,本文第七章指出,中学教师职前教育体系的改革要真正取得成效,必须在教师专业化发展的理论指引之下,需要从目标、内容、模式到资格证书制度的整体推进:在培养目标的制定上应更新教育理念,建立教师专业标准体系,并制定符合基础教育发展需求并具有可操作性和指导性的职前培养目标;在培养模式上应具有前瞻性、针对性、可控性、灵活性、多元性、连贯性,以及职前培养与职后培训一体化等特点;在培养内容上应改变教师教育专业课程体系的横向结构与纵向结构,增加能够提高师范生专业素养的教育专业课程,并对教育实习的内容和实施方式进行全面的改革;在教师资格制度上应增强教师资格融通的合理性,提高教师资格认定标准,落实教师资格定期注册的配套服务措施,增强教师资格认证机构的专业性。
王庆辉[8]2005年在《地市高师升格转型与教师教育创新》文中认为本文通过对地市高师升格转型的背景分析和借鉴国外及我国港台地区教师教育机构升格转型的经验启示,对我国地市高师升格转型与教师教育模式创新进行了研究与思考。 文章主体部分选取江西省的多所地市高师作为研究对象,并以师范大学作为参照,采用定性和比较等研究方法,对地市高师的教师教育状况进行调查分析:地市高师面临的困境与挑战;地市高师升格转型后的领导观念与办学理念、发展定位与培养目标、课程体系与培养模式、师资队伍与教学设施、教育实习与基地建设。力求在比较充分地占有资料的基础上,对地市高师升格转型后的教师教育模式创新进行理性思考。 文章最后提出了地市高师升格转型后教师教育改革与发展的若干对策。对升格转型时期地市师范院校保持师范专业与非师范专业协调发展的模式作了有益探索。
韦艳艳[9]2007年在《新课程背景下高师生物学教师教育改革研究》文中提出本文主要论述生物学基础教育新课程改革与广西高师生物学教师教育改革和谐发展的关系。2001年6月教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,新一轮课程改革正式进入实验阶段。新课程改革对广大中小学教师和教育者提出了前所未有的要求和挑战,教师的素质和水平如何,将是决定课程改革成败的关键。教师素质的提高有多种途径,但最全面、最系统提升教师素质的还是教师教育,因此,以生物基础教育新课程改革为背景,研究高师生物学教师教育改革具有重要的现实意义。本文首先对教师教育的理论依据进行分析,指出教师教育在教师专业化、教师教育一体化、教师教育模式理论、教师教育专业化培养模式理论指导下进行改革才能真正实现教师素质的提高。本文还对基础教育改革和高师生物学教师教育面临的挑战作了分析,为构建相适应的高师生物学教师教育改革做准备。本文试图在已有改革的基础上完善构建相适应的高师生物学教师教育改革的方向和内容,因此必须对现状有一个详细的了解。首先对广西叁所高师院校(即广西师范大学、玉林师范学院和河池师范学院)的生物科学专业的专业设置、培养目标及规格、课程结构、教学方式和手段进行比较分析,得出结论:广西师范大学的“2+2”模式值得推广;教育类课程开设不够广泛,学时平均偏少;教学方式和手段改革各学院有不同的侧重点。在教学方式和手段改革方面,我们发现部分教师在教学中仍沿用旧的模式进行教学,不愿意追踪教改前沿和学术前沿,积极性不高。然而探究性学习是基础教育改革的突破口,教师势必要投入高度的热情,倡导探究为主的一系列教学方式。教会学生学会探究学习,教师本身就首先应该是一个典范。高师学生欲成为未来的人民教师,必须提高自身的探究学习能力。本文对高师院校生物本科生探究学习自我评价的调查,可以了解其探究学习能力现状,以便有针对性的进行训练。经过调查分析,得出结论如下:①自编“高师院校生物本科生探究学习自我评价调查问卷”具有良好的信度和效度。通过探索性因素分析得出探究学习自我评价由四个因子构成,即探究方法;探究技能;探究知识;探究情感、态度与价值观。②广西高师院校学生探究学习的平均分为3. 6614,探究学习能力理论值处于较高的水平。而生物科学师范专业的均分为3.6100,低于总体均分。其中,探究情感态度与价值观自我评价最高,探究知识次之,探究方法自我评价最低。探究方法和探究技能的均分都低于平均水平。③探究学习自我评价存在专业上的显着性差异,在所希望从事的职业上呈现复杂状况,存在在民族和性别这个特征量上没有显着性差异。其中,非师范专业学生显着优于师范专业学生。玉林师院和河池学院希望从事科研工作的学生均显着优于希望从事除了教师、科研的其他职业的学生,广西师大没有希望职业上的差异。④生物科学师范专业学生在任何特征量上均没有显着性差异。本文在一系列的理论分析和调查分析、比较的基础上,提出完善构建广西高师生物学教师教育改革的新方向和新内容,以促进高师教育不仅与基础教育相适应,还要推动和引导基础教育改革和发展:①调整培养目标和培养模式②改革高师教师教育课程③改革教学方法和手段④突出师范特色,推进综合化发展⑤推进高师院校体制创新。本文采用的研究方法主要有文献法、调查法和比较分析法。通过查阅高师教师教育相关理论、基础教育课程改革、生物教师素质、教师专业化方面的书籍资料,对这些内容的现状、问题与相互关系进行分析研究。针对广西当前高师生物学教师教育中存在的问题和我国基础教育的需要,以高师教师教育的理论和生物基础教育课程改革的内容为指导,在广西高师生物学教师教育改革的基础上,完善构建新课程背景下广西高师生物学教师教育改革的方向和内容。
冯玉静[10]2017年在《山东省高师院校本科小学教育专业课程体系的优化研究》文中指出高师院校本科小学教育专业是培养未来教师的摇篮,承担着培养高学历小学教育教学人才的艰巨任务。其课程体系的合理与否直接关系着未来小学教师的素质和初等教育的发展水平。但在实际教学中,本科小学教育专业课程体系存在课程结构不合理、过于偏重知识的教学、课程内容脱离学生实际等问题。随着社会的发展、教育改革的不断深化,高师院校本科小学教育专业在课程体系方面存在的问题越来越突出。只有根据社会对人才的现实和长远需要,根据学生发展需求,不断优化课程体系,提高师范生的能力及综合素质,才能培养出适应21世纪社会需要的新型师资。本文在绪论部分,主要详细介绍了研究背景、国内外研究现状、研究方法等内容。《教师教育课程标准(试行)》对高等师范院校提出了新的要求;在基础教育课程改革的浪潮下,《小学教师专业标准》的颁布也使得小学教师的素质面临更严峻的挑战。而且,在实际教学中,高师本科小学教育专业课程体系存在一定问题。笔者的研究就具有了理论和实践意义。随后,笔者广泛查阅课程体系的相关文献资料,了解研究成果与不足,明确了自己的研究思路与方法等。第一章,主要是阐述了高师院校本科小学教育专业课程体系的基本理论。首先,笔者主要分析了高师院校本科小学教育专业的发展历程、高师本科小学教育专业的特点,明确了高师院校本科小学教育专业的概念。在此基础上,界定了课程体系的概念,并最终明确本文高师院校本科小学教育专业课程体系的所指。第二章,主要是调查的客观结果。笔者首先展开高师院校本科小学教育专业课程体系现状的问卷调查,并对结果整理分析。然后,笔者分析了山东省5所高师院校的本科小学教育专业的培养方案,从课程体系目标、课程内容、课程结构、课程实施等几方面展现调查结果。第叁章,在问卷调查及文本分析的基础上,对本专业毕业的新教师进行深入访谈,总结出高师院校本科小学教育专业课程体系存在的问题。第四章,笔者结合对课程专家的访谈,找出课程体系出现上述问题的原因。影响小学教育专业课程体系的因素是多方面的,主要有:相关的课程政策不健全、传统观念的影响、学校缺乏相应的组织和管理机制、学科专业建设不完善、教师素质有待提高。第五章,笔者根据调查结果和相关理论,提出了高师本科小学教育专业课程体系的优化策略。优化高师院校本科小学教育专业的课程体系,可以采取以下具体措施:树立科学的课程观念;建立多元化的组织保障;明确专业培养目标;完善课程内容;适当调整课程比例;加强教师培训,提高教师水平;采用多样化的课程教学方法。
参考文献：
[1]. 我国高师本科院校教师培养模式改革研究[D]. 朱学文. 云南师范大学. 2004
[2]. 高师本科院校教师职前培养模式的历史变革与发展[D]. 刘慧阳. 西北师范大学. 2005
[3]. 当前我国高师本科院校教育类课程改革研究[D]. 夏吉莉. 云南师范大学. 2005
[4]. 地方高师院校英语应用型人才培养模式的研究[D]. 刘文俊. 四川外语学院. 2012
[5]. 两岸高师学前教育专业课程设置比较研究[D]. 刘军豪. 山东师范大学. 2015
[6]. 基于科学实践观的教师教育培养模式构建[D]. 李晓云. 湖南师范大学. 2009
[7]. 专业化：中学教师职前教育研究[D]. 刘江岳. 苏州大学. 2014
[8]. 地市高师升格转型与教师教育创新[D]. 王庆辉. 江西师范大学. 2005
[9]. 新课程背景下高师生物学教师教育改革研究[D]. 韦艳艳. 广西师范大学. 2007
[10]. 山东省高师院校本科小学教育专业课程体系的优化研究[D]. 冯玉静. 山东师范大学. 2017