佘细花[1]2012年在《近十年来中国教育早期现代化研究述评》文中研究说明中国教育的早期现代化,是指与传统经济基础和政治体制相适应的中国传统教育逐步与现代工业社会发展相适应的现代教育转化演变的一个历史过程。在看到对教育早期现代化研究取得诸多成绩的同时,也找出以往研究中的问题与不足,为中国的教育早期现代化研究的进一步深入提供了参考。
张平海[2]2001年在《中国教育早期现代化研究》文中研究表明专业：教育史导师：孙培青教授博士生：张平海现代化是指人类社会由农业社会向工业社会转变的历史过程。作为现代化重要组成部分的教育现代化是指适应人类社会的这种变革，从传统教育向现代教育的转变过程。中国作为一个后发外生型的现代化国家，是在鸦片战争之后被迫走向现代化的。中国教育的早期现代化是以1862年京师天文馆的创立为开端，以1922年壬戌学制颁布为结束的一个历史过程，是一个现代教育从产生经过发展再到成熟的历史发展过程。这一过程具体可以分为叁个时期：即产生期，时间为1862-1894年；发展期，时间为1895-1911年；成熟期，时间为1912-1922年。中国教育早期现代化具有被动性、非计划性、局部性等特点。在中国教育早期现代化的发展历程中，教育思想、教育制度和教育内容等方面都经历了一个逐步现代化的过程。教育思想的现代化是教育现代化的重要组成部分，它的发展变化主要体现在人们对中西关系认识的变化和思维方式的变化。中国是一个文明古国，有着悠久的历史、灿烂的文化、高度发达的古代文明。这种文明使中国形成了“天朝上国”的优越感和固步自封的发展的发展观，也正是这种文明影响了中国对现代文明的创造和吸收。在西方列强的武力逼迫下，中国人在对外关系上逐渐实现了从“悉夷”到“师夷”，从“夷务”到“洋务”，从“西学”到“新学”的转变。对西方文明和现代国际关系等方面的认识也逐渐发生变化，促使了教育思想的转变。与此同时，中国人认识问题、分析问题的思维方式也发生了历史性的转变，从较早的思维方法上的“以古论今”，认识论上的“西学中源”，经历了“亦中亦西”和“以西论中”阶段，演变为“中西会通”，的思维方式，在这种变化中，找到了一条正确处理中西文化的原则和方法。教育思想的发展变化的动力来源于这一时期中国社会民族矛盾和国内阶级矛盾的斗争。作为教育现代化的另一重要组成部分的教育制度，在这一过程中也发展到了一个新的水平。关于学制建设，在中国教育早期现代化的发生期，经过实践的探索和思想的酝酿，已经初露端倪。在中国教育早期现代化的发展期，实现了现代学制的突破，即1902年“壬寅学 制”的制订和 1904年“癸卯学制”的颁布实施 这标志着中国现代 学制的产生和中国教育在制度上开始走向现代化。中国现代学制经过二． ＿民国初年的“壬子·癸丑学制”的发展，直至1922年“壬戌学制卜 的颁布实施，己经基本成熟。作为教育制度的另一个重要方面的教育 管理机构的建设也在这一发展历程中逐步完善。总理各国事务衙门作 为京师同文馆的管理机关，实际上成为了中国现代教育管理机构的前 －身。1898年京师大学堂的建立，结束了中国现代教育依附于其它行 。政机关的历史。1905年清政府学部的设立，标志着我国独立教育机 构的出现。1912年中华民国临时政府教育部的成立，标志着我国教－育行政机构与现代教育管理制度的接轨。 教育内容的现代化是教育现代化的又一重要组成部分。教育现代 化的过程，实际上是一个教育内容不断更新的过程，是一个由封建主＿义教育内容向资本主义和现代教育内容转变的过程。在中国早期教育 －现代化的形成期，教育内容以“西文”、“西艺”为主。在中国教育 早期现代化的发展期，教育内容则扩展到“西政”，但始终没有能突 。破“中学为体，西学为用”的原则。中国资产阶级政权的建立，实现 了教育内容的根本改变，经过新文化运动的洗礼，到“壬戌学制”颁 布实施时，基本上形成了适合我国社会发展需要，适应中国儿童身心 发展状况，符合教育发展规律的现代教育内容体系。 通过中日两国教育早期现代化发展背景、阶段和结果的比较，使 我们认识到，中日两国的教育早期现代化是在基本相同的发展基础上 开始的，但是由于两国在学习、借鉴现代教育经验时领导集团、社会 制等不同的原因，在具体的实施过程中表现出了不同的阶段性特征和－结果。从而说明了教育现代化的实现，必须有一个明确的发展目标， 符合国情的发展战略和实施规划，要有一个推动现代化进程的领导集 体。与此同时，还必须注重教育思想观念的更新，教育制度的完善，＿必须正确处理中西文化的关系，尊重教育规律，按规律办事。
王金霞[3]2006年在《河北与中国教育早期现代化》文中研究说明所谓教育的早期现代化,指的是与几千年来自给自足的封建农业经济基础和封建专制政体相适应的传统教育,逐步向机器大工业生产和工商业经济发展相适应的现代教育转化、演变的这样一个历史过程。河北(直隶)是中国教育早期现代化进程中表现最为突出、成效最为显着的区域之一。本论文在充分吸收借鉴已有研究成果的基础上,通过广泛搜集晚清、民国的报刊杂志、地方史志等资料,多角度展示了河北早期现代教育体系的萌生、构建与推进的曲折进程,总结了河北教育早期现代化的特征与模式,概括了河北相对于中国教育早期现代化的地位与作用。论文以专题研究成篇,主要由以下七个部分构成:第一章导论部分陈述了题目来源及研究意义,界定了教育早期现代化的概念,构建了河北教育早期现代化起步前的经济、文化、社会背景,指明了论文研究构想与研究方法。第二章概述了中国传统教育构成,通过中国传统教育与西方教育的比较,揭示了中国教育早期现代化的整体特征,并对推动中国教育早期现代化的动力及动力集团进行了简要地分析。第叁章对河北省教育教育早期现代化分期问题进行了研究,构建了进行分期研究的现代化指标体系标准,并以先声、萌芽、起步、推进四个阶段对河北教育早期现代化进程进行了简介。第四章、第五章对河北教育早期现代化进程中的军事教育、师范教育、职业教育以及各级普通教育的发展概况逐一分析介绍,挖掘了不同类型教育产生的动因,理清了发展脉络,总结了历史成绩与局限。第六章对在河北省教育早期现代化进程中举足轻重的历史人物进行了较为深入地分析,评述历史人物的教育实践,挖掘教育思想,客观评价了他们对河北乃至整个中国教育早期现代化所起的作用。第七章总结概括了河北教育早期现代化的模式与特征,通过与其它区域的对比得出本区域所独具的比较优势与劣势。第八章结语部分客观评价了河北之于中国教育早期现代化的历史作用,并着眼于整个河北教育早期现代化的进程得出规律,阐发启示。河北省教育早期现代化是近现代中国政治、经济、文化变革的必然产物。本论文分析、总结河北教育早期现代化的历程,不仅仅只是为了通晓过去,其中不少宝贵的经验教训,可直接为当前河北省教育发展所吸取、借鉴。中国教育早期现代化是中国与世界现代教育制度接轨、同封建落后的传统教育决裂的过程。历史不会重复,但往往会有惊人的相似之处,20世纪80年代以来,中国又一次经历了从封闭到开放的过程,面对教育全球化、国际化大潮的纷至踏来,研究一下自19世纪后半叶开始的教育早期现代化进程,对当今仍在继续推进的河北教育现代化进程不无益处。
田正平[4]2006年在《应重视中国教育早期现代化问题研究》文中研究指明对中国教育早期现代化的研究,学界已取得不少成果,但同时也存在一些不足。弥补这些不足,从新的角度对中国教育早期现代化问题做进一步的研究,是非常必要的。
王明建[5]2013年在《囿于传统的突围：语文科课程早期现代化研究》文中提出教学内容的正确是教育活动的底线,语文教育应“教什么”的不确定是其备受争议的根源。把“教什么”理解为课程,把“课程”窄化为学科知识,再细分为本体的课程内容、横向的课程结构和纵向的课程组织,并以此作为研究的视角和对象。中国传统教育是现代语文教育的源,语文教材是语文教学的内容及其载体。把中国传统教育的课程作为语文科课程早期现代化研究的对比项,兼及课程文件关于现代化的规划与课程实践,现代化的语文科课程与其它学校课程的比较,和利用Microsoft Office Access软件创建语文课文数据库,作为主要的研究思路和方法。认同“以传统社会向现代社会转变为线索来探讨社会变化”就可以归属现代化理论的观点,晚清民国时期语文科课程的现代化本质上是中国传统非学科课程向现代学科课程的转变；动力上是迫于外力的模仿；步骤上异于内容决定形式的常识,走的是课程组织、结构的现代化在先,课程内容在后的道路；结果上表现为五方面的“囿于传统”和在叁方面的“突围”。其中,“囿于传统”是指现代化的被接受凭借的是以部分中国传统教育作为论据的支持；语文科课程现代化的实践处处可见中国传统教育的运作；关于语文科课程现代化效果的评价惯于以对中国传统教育效果的想象为标尺；以对理想状态的中国传统教育的认识和态度,看待现代化的语文科课程；有中国传统教育经历和素养的师生处于这一时期语文科课程现代化实施的主体之中。也正是在这几方面的意义上,把晚清民国的语文科课程现代化称之为“早期”。“突围”是指语文科课程的现代化建设,包括了推倒中国传统语文科课程“唯一”的课程结构、“多篇”的课程组织和“经验”的课程内容,分别以“之一”、“分段”和“知识”的重建之。重建的进行,于课程结构方面是中国传统类现代化课程结构的探索为西学学科课程在中国的被接受提供了论据；教会学校良好教学效果的示范和催化,学习洋务学堂的西学课程也可获得官阶,特别是西学获得科举科目的身份,显示出官方对西学的认可,促成了语文科课程从作为中国传统教育的全部被缩减为众多课程“之一”。在西学学科课程结构的影响和比照之下,作为“之一”的语文科课程由中国传统的“专书命名课程”现代化为“学科命名课程”,但作为其课程名称之一的“国文”依旧是书名出身；由中国传统的“分进合击”现代化为“齐头并进”,然而,由于识字、写字、阅读、写作的初学难度不一而形成的彼此制约的矛盾未能解决,现代化的语文科课程实践依然有“分进合击”的时候；针对随基础教育阶段读经教学的废除而不再存在的中国传统教育“同道异课”的学程联络,语文科课程现代化重建的学程联络和设置的选修课,呈现出的是繁复且随意的“异道异课”。在课程组织方面,迫于近代学制的中小学学段设置产生的因“教”组织课程的需要,和专为学校系统编选的西学教材的催化,中国古代选本成为“专为学校系统编选”语文教材的立足点。由以“篇”改为以“册”称呼单位教材的出现,标志着语文科课程组织从中国传统的“多篇”现代化为了“分段”。为比附年级制度,“分段”样式的语文科课程把中国传统教材非专为学校系统而撰,以“碰”的方式成为学校教材与课程,现代化为制定教材编制规范和编制与年级制度相配套的教材；把中国传统课程内容从有序到无序的排列,现代化为经由课程文件的规划和教材编写的创新构建有序的课程内容。然而,较之专为学校系统所编的教材,师生更为喜欢的是专书、活叶文选一类的补充教材；课程标准的出现虽然表现出了区别课程、教材和教学的认识,但由于它制定的语文科课程内容标准的不明晰,现代语文教材的编制与中国古代选本的编制是一样的原则性规范；小学低年级的识字教材关于生字的排列与中国传统单篇识字教材一样,都不强调生字的高重复率；因为不好说那种文体或问题是易还是难,语文教材的选文排列实际上仍处于“无序”之中。在课程内容方面,科学知识型成为了现代化语文科课程的理想；“前台”化处于“后台”的中国传统语文知识,并改变中国传统课程内容“德前知后”的形态；移植西学语文知识为我所用,把中国传统课程内容“层迭累积”的生产方式,现代化为“另起炉灶”,加之替代“圈点评注”的程式化的教学方法,一起把中国传统“经验”性的课程内容现代化为了学科“知识”。其中,科学知识型课程内容的建设,把明确语文科课程的本质看作确定课程内容的前提；把观察和实验作为课程内容生产的唯一方式；采摘最新研究成果,细化课程内容生产环节等等,显示出语文科课程现代化具有科学意识的同时,也为中国传统课程发挥作用留下了空间：首先,西学语文知识与中国语文科课程的特性相关不大,且中国传统语文知识的“前台”化也仅是物理的位移。这就易于导致或者语文科课程实践仅是这一类语文知识的教学,或者语文知识被忽视,语文科课程实践继续中国传统教育的样式。其次,关于语文科课程本质的讨论并没形成一致的认识,加上参与课程内容生产人员的增多,不一致的认识就更加不一致。由此形成的语文科课程实践或者如“圈点评注”的各自为政,或者是延续百科全书式课程内容。最后,语文科课程内容的现代化虽然对新事物做了采摘,但除明显的意识形态类内容外,它并未把中国传统课程内容全都排斥出去。因为,语文科课程早期现代化没有着力于对西学学科课程和中国传统课程的转化,仅止于从“过河拆桥”到“移花接木”的现代化逻辑,生成的传统与现代性的拼接。因此,早期现代化的语文科课程总让人有低效之忧,成为总被轻视的重要课程。要命的是20世纪后期至今,虽然中国传统课程基本消失殆尽,但是该时期语文科课程的影响却与晚清民国时期一样。这说明今天的语文科课程与晚清民国时期可能存在同样的问题。好在语文科课程早期现代化为今天提供了经验和资源。如基于创造性转化理论,创建关于20世纪前期语文课文的Access数据库,统计和分析出被选用次数较多的课文,就可作为当前课程现代化的资源范围。
欧七斤[6]2012年在《盛宣怀与中国教育早期现代化》文中提出晚清一代,在传统教育向近代教育转型过程中,盛宣怀始终热衷兴办各类新式学堂和文化机构,不但有诸多开创之功,而且实绩也多,对当时及后世都产生了重要的社会影响,成为我国教育现代化进程中一个不容忽视的重要角色,是中国近代教育史研究中一个难以逾越的历史人物,其所属绅商阶层在近代教育领域也有着不凡作为与深远影响。本选题在博征一手资料的基础上,充分借鉴学术界相关研究成果,综合运用历史文献、比较研究、个案研究等方法,以盛宣怀的教育实践活动与思想理念为主体内容,兼论及晚清绅商的办学活动,贯穿我国教育早期现代化过程中推动力与推动者等问题意识,以期有助于近代教育史上的重要人物、推动群体及其所扮演的角色与成效等方面的研究,为解读近代教育的具体发展路径与形态提供一个案例、一点启示。具体而言,全文相应分为五个部分。第一部分,全面系统地述论盛宣怀的教育实践活动的动因、过程、内容及其成效,包括第一章和第二章；第二部分即第叁章,探究盛宣怀从事办学活动的物力、人力资源、介入方式及程度；第叁部分即第四章,以盛宣怀办理南洋公学为个案,纵深考察其办学过程中的困顿与调适及其嬗变情形。第四部分即第五章,论述盛宣怀教育思想的主要内涵与时代特色,评述盛宣怀的教育贡献与历史地位。第五部分,包括第六章,分别评述盛宣怀所代表的绅商阶层在我国教育早期现代化过程中的教育贡献、历史角色及其局限性。各部分主要内容与观点如下：(一)盛宣怀致力于新式教育的主要动因包含四个方面,即家族重教传统的熏陶、经办洋务实业的内在需求、洋务教育活动的现实推动、李鸿章的直接影响。其教育活动以1895年创建北洋大学堂为界限,可分为前后两期：前期从1860年代末到1895年,是盛宣怀从事技术实业教育时期；后期从1895年至1916年逝世,为创设正规系统教育时期。前期主持创办或参与兴办电报、轮船、铁路、矿务等技术实业学堂十余所,注重西艺,意在为自营实业系统培植实用性技术人才。后期主持、捐助创办北洋大学堂、南洋公学、上海叁等公学堂等各级普通学堂亦有十余所,并以留学、译书、图书馆建设相辅助,突破行业办学的局限,又着意于普通教育的学制建设。后期教育活动是前期的延续与提升,实际成效与社会影响大于前期。(二)作为一位财权兼拥的绅商,盛宣怀拥有从事近代教育活动的独特优势与实施能力,其实业与政治地位是其从事教育活动的两个重要支撑,实业是盛宣怀办学活动的内在动力与财力保障,政治地位为办学活动提供政策保护和行政资源。又以自身权势聚拢起一批以近代知识分子为主体的教育幕僚,成为其教育活动的人力资源。盛宣怀的教育活动及其成就不能仅归功于盛个人,而是以官、商、士叁者凝结成群体合力的共同结果。同时,也不能简单认为盛宣怀在兴办教育过程中仅仅是“甩手掌柜”,事实上,盛宣怀在教育活动中充当了学堂规划创办者、校务主管者、经费筹措者、官商中介者,是教育活动的深度参与者。(叁)通过对南洋公学校名、宗旨、经费等深入细致地考察,能够触摸盛宣怀教育活动中规划理念、具体落实及其困顿调适的具体情形。由此可知其教育活动的规划与实施之间存有较大差异,主要体现为本质性、表征性、局部性等叁种变化类型。进一步可以窥察,盛宣怀在办学过程中克服了来自各级政府、民间等各种现实阻力,体现出其具有较强的进取与调适意识,以及其教育思想演进过程中具有的复杂性与多变性。(四)盛宣怀的教育思想的内涵有五方面内容,即视教育为强国兴邦之利器的教育功能观、中体西用的办学宗旨、学以致用的人才观、艺政兼学的西学观和关于近代叁级学制的主张。其教育思想在理论建构上缺少系统完整性,然具有追求实效、实践性强、开拓创新叁大特色,使之更具有可操作性,易于落到实处,形成较好的办学效果与成就,从而使盛宣怀成为近代教育史上一位独具特色的教育实践家。盛宣怀凭借自身的经济实力和社会地位,不遗余力地发展新式教育,多有创开之举,是施行中国近代叁级学制的先驱,是我国高等教育、师范教育的首创者,为我国近代学制的推行,科举制度的废除发挥了促进作用,是我国近代教育早期发展史上一位富有开拓创新精神、做出过重要贡献的教育实践家。(五)由盛宣怀进而考察其所代表的绅商阶层的兴学动机与优势条件、教育活动与特色,可知这一阶层是我国近代教育早期发展过程中极具革新活力的重要推动力量,是国家学制确定前提倡与推行新式教育的社会中坚阶层,承担着我国教育早期现代化过渡者的历史角色,有力地推动了我国传统教育向近代教育的转型过程,对当时、后世都产生了重要影响。
刘正伟[7]2013年在《开放的教育史学——论田正平的中国教育近代化研究》文中指出20世纪80年代末,在教育史学界,田正平吸收了史学界的现代化理论,提出了中国教育近代化的理论范式;此后,他一方面对中国教育近代化的内涵、理论体系及框架进行不断阐述;另一方面又与全国教育史学界同仁一道致力于中国教育近代化相关专题研究。25年来,这一理论范式不仅是田正平认识与探索中国近代教育史的基本理论和重要工具,他在留学教育、近代义务教育、职业教育、中外教育交流,高等教育、乡村教育早期现代化等方面取得了一大批富有创新性的成果,为国内众多中青年学者所认同与使用,引领和推动了中国近代教育史研究的转型。
冉华[8]2016年在《教育现代化评价指标体系的价值维度比较研究》文中研究说明19世纪60年代,中国教育现代化艰难开始起步了。在将近150年的历程中,从最初的固步自封、消极借鉴到如今创造性地学习,期间经历了曲折、反复,甚至是动荡,但也总算步入了平稳的发展轨道。教育现代化从最初强调教育的外部条件,如学校规划建设的现代化,再到稍微容易的如教育普及,课程设置科学化等等,而后关键性、本质性的教育现代化问题逐渐显现。此种发展历程推动我们去主动把握这样的时机：发挥教育现代化的价值导引,攻克教育现代化的关键难题。因此,本研究主要聚焦于教育现代化的价值要素以及教育现代化评价指标体系中的价值维度,并置之于中西的比较视角中,把握不同现代化发展层次的国家教育现代化不同的价值取向,此其为横向维度的比较；从纵向的维度分析,了解教育现代化在中国的发生及流变。横贯东方与西方,贯穿过去与现在,在层层剖析中挖掘当前教育现代化价值要素从何而来,又经历怎样的发展演变,在反复的比较权衡中厘清教育现代化的价值选择,并提出当前教育现代化评价指标体系价值维度选择的几点建议。通过比较研究发现,中西方高度重视教育的现代化,面临着一些类似的问题,如教师队伍的现代化、教育治理现代化以及教育公平问题。中国教育现代化评价指标体系的价值维度与以马其顿共和国为代表的现代化发展次先进国家有更多的相似点,在教育公平、教育信息化、教师专业化等维度方面指标设置类似,但在教育治理现代化方面,马其顿共和国的指标设置更为成熟、系统；以美国为代表的现代化发展先进国家,其指标体系明显强调教育过程公平与人的现代化素养两个价值取向。在比较的视角下,中国教育现代化评价指标体系的价值维度选择没有处理好传统与现代的关系,存在重物轻人,导向性不足的问题。因此,维度选择既要考虑到中国文化的特性,从传统文化中汲取精华并转化为教育现代化进一步发展的文化基础,也要兼顾教育自身的现代化,以人的现代化为出发点,同时以沟通理性纠正教育现代化过程中的偏差,达成价值共识。
孙阳[9]2014年在《中国“教育现代化”学术运动的知识社会学考察》文中进行了进一步梳理上世纪80年代以来的兴起的“教育现代化”研究,是中国当代教育研究领域极为重要的组成部分,直到如今,仍作为研究的热点问题出现。在某种程度上,由于“教育现代化”可以被视为官方意义上的中国教育宏观发展的核心目标,围绕“教育现代化”的学术讨论,可以称之为一场具有重要影响的教育学术运动。这场教育学术运动持续时间之长、参与学者之众以及关涉问题之多,都是其他中国教育研究议题难以比拟的。在此背景下,本研究是对这场教育学术运动的一个“再研究”,研究将近叁十年来的中国“教育现代化”研究作为一个教育知识生产的特定事件,利用相关社会学实证方法,将其放置于其产生、发展的历史脉络中,勾勒其自身呈现的学术演化轨迹,考察这场学术运动与其他社会性因素(如政治、教育实践、学术建制、“叁个面向”等)之间的互动关系,总结这场学术运动的得失,展现中国教育政策、学术研究与社会历史条件之间的互动关系。研究首先对研究的背景、选题缘由、理论框架、概念使用等进行了简要说明。研究第二部分对中西方“现代化”话语的脉络进行了考察,认为现代化话语具有强烈的社会属性,自身不具备一致性,不同历史时期的内涵、书写方式各异,和相关社会因素存在极为密切的关联。研究第叁部分对中西方一般“现代化”研究进行了一个考察,认为这些研究具有特定的价值倾向,同时与相关政治因素存在较为密切的关联。研究第四部分具体考察了教育领域“现代化”的早期书写,并对其特点和产生背景进行了总结和概括。研究第五部分结合相关关键事件、主要行动者等,对“教育现代化”话语的形成、固定、拓展的这段复杂历史进行了考察。研究第六部分,从研究主题、理论来源等角度,对当代中国“教育现代化”学术书写的图景进行了一个简要描述。研究最后对主要结论、可能的创新及不足,进行了总结和反思。
甘少杰[10]2013年在《清末民国早期军事教育现代化研究（1840—1927）》文中研究指明1840年的鸦片战争是清王朝第一次遭遇西方资本主义国家的沉痛打击，清军的惨败和船坚利炮的入侵的严酷事实震惊了清王朝，残酷的事实昭示了原有旧式武科的训练内容和选拔项目已不能担负培养近代军事人才的重任，创建新式军事教育已成为历史所趋。林则徐、魏源等改革派“师夷长技以制夷”的新型军事观的提出，西方列强的威胁与现代军事文明的示范，以及救亡图存、富国强兵的时代主旋律成为了培养新型军事人才的推动力。从19世纪60年代起，以“自强”相标榜，以创办近代军事工业为先导的军事现代化运动在洋务派官僚的倡导下兴起。西方军事装备的利用，导致了军事教育发生了实质性的变化：西方近代军事训练与管理方法不断被引进，数理知识、军事理论、战略战术、武器制造原理、海运知识等新兴军事教育内容相继出现。洋务运动中，军事教育仅停留在学习西方军事技术的器物层面，而没有推进到军事制度、军事思想现代化的层次。“中体西用”的指导思想确实为军事教育现代化的推动打开了缺口，但其所提供的发展空间却是极其狭窄的。由于军事制度和军事观念没有突破，因此军队的现代化也无法真正实现。尽管如此，当洋务派启动了中国军事教育发展的乐章后，整个社会开始沿着自身的发展路径演绎。福建船政局等一系列军事工业的建立带动了民用工业的兴办，民族资产阶级得到了快速发展；幼童留美教育以及留欧教育的开展，开拓了人们的视野，具有近代民主意识的知识分子阶层开始形成在军事教育上，急功近利的思想开始逐渐转变，对于西方军事教育的学习已远远突破了“长技”的范围，扩展到了西方军事制度、军事理念方面，冲破了两千年来儒学一统天下的藩篱。到清末新政时期，军事教育改革的发起已由部分的洋务大臣倡导转为清政府的主动变法，开始了对西方军事制度和西方军事教育内容的主动吸收，尚武之风在社会中悄然形成。军事教育摒弃了各自为政、盲目发展的无计划局面，全国开始建立相对规范的军事教育体制，军事教育制度化开始形成。辛亥革命后，资产阶级政权的建立为全面吸收西方文化奠定了基础。资产阶级在吸收西方文化的同时开始审视军事教育本土化的问题，在传统教育与西方教育之间寻找契合点，军事教育开始向本土化发展。近代着名军校——黄埔军校之所以成为世界着名的四大军校之一，在于军校的办学将西方的先进训练方法和训练理念与中国的军事实际相结合，很好的实现了军事教育的本土化、特色化。以孙中山为代表的资产阶级在寻求资产阶级革命成功的探索道路上，认识到了发展军事教育、建立革命军的重要性。他们积极借鉴苏联十月革命胜利的经验，结合中国的社会现实，提出了挽救中国于危亡的救国救民的教育宗旨。党代表制、政治部制度的形成实现了党指挥枪，军事教育与思想政治教育相结合的现代军事理念。爱国爱民、精诚团结、不怕牺牲的黄埔精神的形成恰是中国传统武德文化与西方文化的完美结合。对西方军事制度的效仿、吸收和改造，无不体现了觉醒后的中国军事教育者对西方军事文化的主动态度。通过研究可以发现，中国军事教育的现代化发展是一个从被动到主动、从非计划性向计划性转变的过程，体现出了民主化、世俗化、制度化、科学化、实践化的现代性特征。在其发展过程中，其影响已远远超出了军事领域，渗入社会的各个方面，既引导了中国早期工业、教育的现代化发展，也深刻影响了近代中国的军事、政治、经济，促进了近代民族主义的勃兴。在充分评价军事教育现代化发展的成就的同时，我们也应看到近代军事教育的发展存在着诸多流弊和局限，如区域发展的不平衡性、军种发展的不平衡性、教育私人化倾向、派系林立等令人深思的教训。清末民国早期军事教育的发展历程启示我们，国家统筹是实现军事教育现代化的前提条件，政治体制现代化是军事教育现代化的根本，国家统一、社会稳定是军事教育发展的保障，创新军事教育理念是实现人才兴军的关键。
参考文献：
[1]. 近十年来中国教育早期现代化研究述评[J]. 佘细花. 新课程学习(中). 2012
[2]. 中国教育早期现代化研究[D]. 张平海. 华东师范大学. 2001
[3]. 河北与中国教育早期现代化[D]. 王金霞. 河北大学. 2006
[4]. 应重视中国教育早期现代化问题研究[J]. 田正平. 河北师范大学学报(教育科学版). 2006
[5]. 囿于传统的突围：语文科课程早期现代化研究[D]. 王明建. 华东师范大学. 2013
[6]. 盛宣怀与中国教育早期现代化[D]. 欧七斤. 华东师范大学. 2012
[7]. 开放的教育史学——论田正平的中国教育近代化研究[J]. 刘正伟. 教育学报. 2013
[8]. 教育现代化评价指标体系的价值维度比较研究[D]. 冉华. 华东师范大学. 2016
[9]. 中国“教育现代化”学术运动的知识社会学考察[D]. 孙阳. 华东师范大学. 2014
[10]. 清末民国早期军事教育现代化研究（1840—1927）[D]. 甘少杰. 河北大学. 2013
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