当代高等职业教育典型发展模式比较：一个新的分析框架_高等职业教育论文

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      中图分类号：G71 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2015)3-0024-08

      高等职业教育在不同历史阶段、不同国家的发展道路不同，如在不同历史时期出现的学徒制模式、学校模式、多元合作模式，在不同国家出现的社区学院模式、双元制模式、市场化模式等，我们用一个术语“模式”来概括和对比分析高职教育不同的道路。这些不同的发展模式深刻反映了不同时期或不同国家基于时代特征和本国国情需要的主观努力，孕育了高等职业教育从满足社会需求、与经济发展互动到促进人的发展的共同发展趋向。同样，它们在各自的发展进程中，也面临着独特的问题与挑战，由于各国经济发展水平、民族文化形态等的差异，导致其发展水平与层次很不平衡，其发展模式也处于不断调整与完善的过程之中。美国、德国、澳大利亚三国高等职业教育代表了世界上较为典型和发达的高职发展模式，那么在不同国家，各国的高职教育发展模式多大程度上反映了本国国情？它们具有怎样的发展特征？哪些因素导致了各国不同高职教育发展模式的形成？开展这些问题的探讨，对于进一步推进我国高等职业教育的发展具有重要意义。

      一、高等职业教育发展模式的关键要素与分析框架

      高职教育发展模式，是指高职人才培养的形式、结构、途径，它探讨的是高职教育发展过程中诸因素的最佳结合和构成，但同时是对高职教育发展现实特征进行深入分析和极端化处理所提炼出来的清晰、纯粹的特征。根据教育的内外部关系规律，以下三个维度的关键要素可作为区别各种高职教育发展模式的特征：1.系统运行：政府、企业、院校机构三个参与主体的关系；2.教育体系：即高职教育体系在一国教育体系中的定位及其与学术性高等教育的关系；3.培养模式：即高职教育人才培养要素的关系。

      (一)运行机制：政府、市场(企业)、院校机构的关系

      在现代市场经济条件下，高等教育已呈现出政府控制、市场调节和高校自治三大基本特征，基于此，伯顿·克拉克(1983年)在系统研究高等教育自身的制度形态和大学制度变迁的内在逻辑时，曾提出的由国家权力、学术权力和市场三要素构成的三角形已成为解释现代高等教育系统运作，特别是进行多国高等教育体制比较时所使用的经典模式，即“协调三角形”，三角形的每个角代表一种势力的极端和其他两种势力的最低限度，三角形内部的位置代表三个因素不同程度的结合。[1]在协调三角形中，政府、市场(企业)、院校机构各自拥有不同程度的自由，他们对高职教育的参与程度成为评价一国高职教育发展模式的重要元素。对于高等职业教育发展而言，政府、市场(企业)、院校机构构成三角的参与主体，如图1所见。

      

      图1 高等职业教育发展的协调三角形

      1.高等职业教育对一国经济发展的战略地位决定了政府控制作用的进一步加大，国家(政府)通过政策制定、财政投入、计划和协调高等教育系统来推动高职教育发展。

      2.高等职业教育的职业性决定了产业界与技术技能人才培养的密不可分，劳动力市场需求和教育供给来调节资源配置的市场调节作用在各国不同程度上得以发挥。

      3.院校机构是进行高职教育实践的主体，也是推动高职教育发展与变革的重要力量。各国在发展过程中形成了不同的高职教育实施机构，这些院校机构的定位、功能及其运行是构成高职教育发展模式的重要方面。

      以上三种力量之间冲突的张力和动态协调的弹性是各种势力、利益或行动者之间相互影响的结果，但其影响力度、方式乃至结果却是可变的，由此形成了不同国家、不同时期的各不相同的高等职业教育发展形态。

      (二)教育体系：高等职业教育与学术性高等教育的关系

      对高等职业教育与学术性高等教育两种教育关系的处理，选择差异化发展还是“趋同模式”，决定了各国高职教育发展模式。出于对高等职业教育学术性与职业性的取舍，在发达国家实现高等教育大众化与普及化的进程中，出现了两种高职教育发展模式：一是倾向于两种教育之间消除差异的制度类型——一体化模式，二是倾向于二者差异化发展的制度类型——双轨制模式。一体化模式是指按照年龄阶段划分的多级学校层次连接起来的单轨型学校制度，各类高等学校完全综合在一起形成多功能的新型机构，尽可能增加不同课程学习之间的转移与衔接，目的是加强大学的研究功能与非大学机构职业性功能之间的联系；双轨型则是指学术性高校与职业性高校彼此保留各自的独立性成为并行的双轨，分类发展的目的是为了充分发挥两类学校的特长，提高办学效率。

      (三)培养模式：高职教育人才培养要素的关系

      高等职业教育发展模式的重要内涵是高职人才培养的模式或方式，主要包括培养目标、专业设置、课程模式、实践教学、师资队伍等构成要素及组合关系。任何教育的实施都是为了实现某种目的，达到某种目标及规格而建立的，培养目标和质量规格是高等职业教育人才培养的核心因素。首先，在不同时期和不同国家培养目标定位具有一定的差异；其次，通往培养目标的道路有多条，人才培养过程中的诸多构成要素间的组合关系的多样性，形成了不同的高职教育发展模式。

      二、高职教育典型发展模式的比较分析

      美国、德国、澳大利亚三国高等职业教育代表了世界上较为典型和发达的高职发展模式。这三种模式的形成与特征，反映着三国社会经济、教育等方面发展的不同国情与需求。

      (一)实施机构

      美国的高职教育诞生于20世纪初，实施机构主要为社区学院。美国社区学院在将近一个世纪的发展过程中，逐步形成了自己的特点，其中最突出的特征就是多功能一体化，它将转学教育、补偿教育、职业技术教育、继续教育、终身教育等多种中学后教育的多种职能集于一身，完成了传统高等教育机构不可能完成的任务，使美国高等教育发生深刻变化。社区学院不仅满足将来准备继续升学的学生，也要满足读完社区学院以后准备就业的学生，同时满足在职人员和成人学院学习的需要；既提供学术教育(指转学教育课程)，又提供多种类型的职业教育以及社区教育课程。使学术、职业、技术教育在同一个教育机构中得到融合。

      德国是世界上高等职业教育体系最发达的国家之一，但德国并不使用“高等职业教育”这一概念，实施高等职业教育的机构有两种：高等专科学校和校企合作联办的双元制职业学院，这两种学院与学术性大学一起构成了一种新的高等教育体系。专科高等学校学制4年，培养目标是以学生未来就业的岗位需要为导向，以毕业生更加接近顾客为原则，培养大中型企业的技术骨干或小企业的管理者及技术骨干。专科高等学校学生在完成学位论文获得职业硕士学位后，可再攻读博士学位，有些专科高等学校与综合性大学联合培养博士，学位由综合性大学授予。职业学院诞生于70年代中期，是学校和企业合作办学的产物，实施学校和企业两个主体共同参与的“双元制”教学模式。近年来，德国的高等专科学校纷纷改名为应用科技大学(University of Applied Sciences)，并在对外交流中和FH并列使用。

      

      澳大利亚高等职业教育机构经历了发展与变迁，19世纪60年代承担高职教育功能的是高等教育学院(advanced college of education)，这是一个与大学(university)并存的高教机构，大学将主要集中于科研功能，学院主要倾向于通过他们的技术课程反映社会需要，教授应用性的课程。70年代开始，澳大利亚着力将技术和继续教育融入到教育系统中来，并建立一种新型的职业教育类型——技术与继续教育(Technical And Further Education，简称TAFE)学院来满足社会对技术的需求，TAFE学院实行以就业为导向的培训，将技术教育与继续教育、学历教育和岗位培训相结合，成为职业教育与培训的重要机构。

      以上高等职业教育实施机构绝大多数诞生在经济高速发展时期，证明高职教育是经济高速发展的产物，这就决定了高职教育的服务对象是经济。初期的高职教育学习年限普遍比较短，绝大多数为2-3年(专科层次)；随着技术技能层次提高，高职教育机构普遍发展成为提供更高层次，更长年限的教育。

      (二)运行机制

      高等职业教育为社会培养实用型技能人才，是与市场需求结合最为紧密的一种教育类型，为此它关注瞬息万变的市场需求，通过劳动力市场需求和教育供给来调节资源配置。但同时，高等职业教育对国家发展的战略性作用，促使各国政府高度重视，通过有目的的管制和政府权威的力量影响高职教育办学。政府、市场、院校机构这三种力量的相互作用，确定了国家高职教育的管理模式和方向。

      美国依据自由发展和自由竞争的原则，建立起一个市场主导、政府辅助相结合的教育体系，即使是政府辅助的作用也是通过市场竞争来实现。这表现在：一是建立了经费竞争体制，国家投放经费通过院校间的市场竞争获得；二是社区学院通过提高办学效益等寻求资金来源，私营企业是中学后教育的重要资金来源；三是社区学院的内部管理运行也通过市场竞争方式；四是社区学院办学不搞国家统一标准，使社区学院根据社区和市场需求自主发展。在市场主导、政府辅助的运行机制下，美国社区学院以一种市场化的力量促使了学院与本地企业的合作。

      在德国，政府与市场的关系则表现出一种极具德国特色的特殊方式：合作主义。这种合作主义体现在，在行会企业参与办学的强大传统惯性下，政府履行监督职责，提高了利益相关者参与职业教育的积极性。行会对职业教育所拥有的权力的内容包括：确定职业教育的目标；成立职业教育的机构；自主决定职业教育机构的经费来源等。1.通过职业教育行会主导和行会自治使各个利益群体都得到了不同程度的兼顾，而政府则是监督行会在行使权力的过程中，不得触犯法律。2.政府通过行政手段对企业施加影响，使其积极参与高职教育。德国所有的企业都必须向国家交纳一定数量的职业教育基金，然后国家把这些资金分配给培训企业，非培训企业则不能获取培训基金；企业接受学生实习，可免交部分国税。

      澳大利亚在新自由主义思想的引导下，致力于建立一个“大市场与小而能的国家”，由此市场领域中的许多概念和做法引入高等教育领域，联邦政府鼓励大学更多满足社会需求、引入竞争机制、关注“效率”、“效益”和“成本”。在此背景下，澳大利亚TAFE学院面向生源市场设置专业，采取“用户选择”教学方式吸引生源，利用市场化机制多渠道筹措职业教育资金；TAFE学院通过提供社会需要的培训增加收入，并把教育当做产业来经营，甚至将职业培训延伸至海外，把向海外的教育拓展作为经费融资的重要渠道。20世纪末开始，面临高等教育大众化和办学经费紧张，澳大利亚政府拨款在职业教育经费中所占的比例逐年减少，政府不再大包大揽，而是退守于其监管职能。联邦政府利用竞争性拨款代替一揽子拨款、设立高等教育贡献计划、加强质量评估和绩效考核体系等不同的形式，实现最终的控制和统筹，澳大利亚联邦政府从宏观上牢牢把握了高等职业教育发展的大方向。

      综上所述，各个国家由于不同的政治、经济与文化因素的作用，形成了高职不同的运行机制，综合起来如下图所示：

      

      图2 各国在协调三角形中的位置

      

      图3 各图教育体制倾向示意图

      (三)教育体系

      美国高等职业教育没有单列的一贯到底的体系，基本停留在短期高等教育层次，社区学院为人们提供了多样化的高等教育机会。但职业教育作为教育理念和教学内容，已经渗透到各种层次和类型的学校教育中，因此美国也被作为单轨制的典型代表。社区学院的发展健全和完善了美国现代高等教育制度，现有的美国高等教育体系是典型的金字塔模式，具有多层次、多规格、多类型、多元化的鲜明特点，这个体系既有以科学研究和培养研究生为核心的研究型大学，也有把教学作为中心任务的大学和学院，还有体现社会民主化精神，以普及高等教育和培养职业技术人才为使命的社区学院。同时，社区学院通过各种类型不同职能的课程，使职业教育、学术教育和社区教育得以融合而非割裂，构建了教育的立交桥。

      与美国单轨制不同，德国职业教育体系横向上与普通教育体系双轨并行，纵向上包含初等、中等和高等职业教育层次，走出一条成功道路，成为许多国家效仿的对象。大学教育(university institution)和非大学教育(non-university institution)，两轨并行共生、相互补充，时常也相互竞争，这两种高校类型在入学条件、学制、培养方向及学生的资格水平、教师的教学和科研任务的比例诸方面都存有差别。德国高等职业教育体系层次完善，上下衔接，且与综合大学等学术型教育机构形成双轨平行的结构。两者各有其比较明确的任务范围，也有明显的声望差别。

      澳大利亚有着通过从初级文凭、高级文凭直到研究生文凭的高等职业教育体系，和普通高等教育形成并行的双轨，因此教育体系从形式上来讲属于双轨制，但其通过不同等级的国家职业资格框架将高等职业教育与普通高等教育贯通，因此属于介于一体化和双轨制之间的融合模式。各国教育体制倾向如图3所示：

      不论是双轨制、一体化或是综合模式并没有孰优孰劣，这是因为各国教育是在服务社会和适应一国国情下发展起来的，德国双轨制下的职业教育是德国振兴的秘密武器，然而单轨制教育体系的美国却由于其普通教育与职业教育的融合成为世界头号强国。其原因在于，不同模式的形成是一个多因素作用过程，受国家政治体制、文化传统和教育基础的复杂影响。但根据经济合作与发展组织(OECD)的一项关于就业体系中高校毕业生和作为高水平人才就业之间关系的研究显示，教育体制学术化在许多国家都被证明是一种错误的倾向。高校毕业生的高失业率及花费高昂的转职培训计划便是这种“全民上大学”政策的后果。重视发展高等职业教育，建立高等职业教育与学术型教育的贯通机制，进而促进高职教育与学术型教育的等值，才能避免教育体制的学术化倾向。

      (四)培养模式

      美国高等职业教育努力向学生提供对于任何职业而言都有用的教育，而不是仅仅教给他们有用的职业技能，融合职业与学术教育成为美国高职改革的方向。社区学院提供的教育不仅满足将来准备继续升学的学生，也要满足读完社区学院以后准备就业的学生，同时满足在职人员和成人学院学习的需要，为此社区学院提供转学课程、职业课程、补习课程和社区课程等各种类型不同职能的课程，使学术、职业、技术教育在同一个教育机构中得到融合。

      德国高等职业教育人才培养是基于学校和企业紧密合作的双元制模式：学校负责按照各州总体教学计划实施理论课程教学；而企业则负责按照联邦培训规章在企业中实施实践课程的培训。“双元制”模式通过培训企业和职业学校的两个学习地点、两类教学内容、两类教师实现了专业理论与职业实践密切结合，符合技能型人才成长规律。

      澳大利亚目前广泛采用的高等职业教育人才培养模式是TAFE模式，TAFE培养人才的方式与途径是十分灵活的。首先是生源与学习方式的多样化，无论学习者的年龄大与小、有无工作，无论是高中毕业生还是社会在职人员，都可以根据自身的实际情况来选择学习方式：全日制、半日制或函授，只要学习者能获得规定的学分，学校就会为其颁发与之相应的证书。面对学生需求的多样化，高等教育系统必须具有更大的弹性和多样性，澳大利亚人才培养综合考虑课程设置、学生需求、教职工构成、产业变化、国际发展趋势以及劳动力市场。[2]

      三、高职教育典型发展模式的共同特征

      美、德、澳三国高职教育发展模式虽截然不同，但是这些模式兴起与发展的社会目标、模式选择的基本原则以及模式发展的趋向等却不乏共同之处。

      (一)高职教育服务社会目标多元化

      研究三国高职不同模式纵向发展的轨迹，美国社区学院、德国高等专科学院和职业学院、澳大利亚的高级教育学院均在战后蓬勃兴起，这些职教机构在这些国家的出现反映了社会经济与教育发展的共同需要。在不同国家，高职教育都被赋予三种主要目标：经济目标——为促进本地区经济发展服务；社会目标——为社会稳定和其他需求服务；教育目标——为提高国民教育层次和实现教育公平等需求服务。但是在不同的年代，高职教育在服务不同的社会需求中发生了变革与演进，不同时期的高职教育在实现三个目标时是有所侧重的。

      如二战后到50年代—60年代，当时世界刚刚走出战争阴影，战后经济的恢复工作已经完成了，进入了经济高速发展期，人们渴望生活的安定，这一时期高职的发展主要源于社会稳定和世界和平的需要，为了收纳更多的社会闲散人员或退役的士兵使其具有一技之长并找到职业，实现安居乐业的社会目标。20世纪70年代，世界主要发达国家都经历了一场经济危机，经济低迷和失业人员增加，使得人们对高职教育寄托了带动经济发展的希望，可以说更偏向于实现其经济目标。进入80年代，伴随着科技发展、信息技术推广，经济获得再度增长，企业、行业对劳动力需求变化对劳动者的素质要求逐渐提高，人们对高等教育大众化的需求越来越强烈，这一时期高职教育蓬勃发展主要以满足人们对教育本身的需求为目标。自90年代以来，社会向信息化、网络化、学习化的方向转变，高职教育服务社会的目标更加综合化，社会、经济和教育都对高职教育提出了发展与变革的需求，高职教育必须同时兼顾经济、社会和教育的三重需求和三大目标。

      面向未来，高职教育服务社会的目标更加多元化，在不同时期、不同国家和地区，高职教育服务社会的侧重点有所不同，但高职教育面向未来目标更加多元化。

      (二)高职教育发展模式具有阶段性

      各国高职教育都经历了初创和发展初期，即规模扩张阶段，社会经济快速发展，传统制造业迅速扩张，需要大量技能型人才，人民对高等教育的需求非常迫切，但高等教育资源和社会经济基础又不足以支撑庞大的高等教育体系。为此，这个阶段的高职教育宜定位为高中后职业教育，突出社会价值，以便为社会不利群体提供高中后教育机会，并弥补职业教育总量不足的矛盾，扩大技能型人才培养的规模；强调行政力量的强力推动，以迅速扩大规模；强调与大学的差异，以便提高教育的效能。

      在高职教育发展的中期，即内涵深化阶段，经济增长方式、产业结构面临转型升级，第二产业升级优化，第三产业的比重不断扩大，经济发展方式逐步由劳动力密集型向技术密集型转变，对劳动力的素质提出了更高要求。这个时期的高职教育依然定位为职业教育，但属于高层次的职业教育，突出高端技能型人才和技术性人才的培养；强调经济价值，要求高职教育为社会经济增长方式转型服务，为产业结构调整和优化升级服务；市场力量在高职教育发展中的作用越来越突出，但行政力量依然起主导作用，以确保高职教育的职业特色，并坚持与传统大学错位发展。

      在高职教育发展的后期，即成熟发展阶段，经济增长方式已完成转型，经济发展主要依赖于知识创新与技术进步，同时，社会相对富裕并能支持更加庞大的高等教育体系。为此，高职教育的功能使命将再次发生变化，不仅是培养技能型、技术性人才，更要积极参与知识创新，促进技术进步；在办学行为方面，高职教育与传统大学教育的差异化不应是政策的重点，学校的特色与性质不必由行政主导，而是由市场决定，各类高等教育自由、良性竞争；高职教育的社会价值更加突出，不再满足于促进高等教育机会公平，更要实现高等教育质量公平，为个体提供公平的发展机会。由此，高职教育的层次和水平将会进一步提升，其与大学教育的边界越来越模糊，并最终走向融合。

      (三)高职教育与学术教育的融合性

      高等职业技术教育自产生之日起就遭受了传统教育的对立与对抗，两种力量的较量形成了职业教育与普通教育分离的倾向。19世纪初德国洪堡所进行的教育改革中，将进行职业技术训练的国民学校从正规教育体系中分离出来，形成了双轨制教育，这种模式为各国普遍效仿和发展，形成了目前高职教育与普通高等教育之大格局。高等职业教育凸显为高等教育的一个类型，成为不同于普通学术教育的高等教育类型，同时与普通学术教育长期存在着对抗与融合。从19世纪到20世纪30年代，以德国为代表的欧洲国家的学校教育制度都以双轨制为特征，双轨制模式虽广受诟病，但也不可否认，在双轨制下“受教育者依据各自的不同需求，选择不同的学习途径和不同类型的课程，形成分流，在某种意义上反映了教育的客观规律，促进了职业技术教育的发展。”[3]

      高职教育专门传授应用生产和职业技术，学术教育则从事知识传授和学术研究，职业教育与普通教育分离双轨并行，这是大部分国家实行“双轨制”的基本逻辑。高等职业教育与学术性高等教育因具有不同的功能使命和目标定位而遵循不同的实践逻辑，而两种教育的矛盾冲突根植于科学与人文的对抗或紧张。从12世纪现代意义上的大学诞生开始，一直由人文学科统治教坛，18世纪工业革命后科学进入大学，遭到人文学术的激烈对抗，这种对抗或紧张从未停止或完全消除，它引发了现代大学人文——科学、教学——研究、学术——应用、精英——大众的四大对抗或紧张。在四种对抗或紧张外在表现为科学理性下的高等职业教育和人文理性下的高等学术教育的对抗与紧张。英国比较教育家埃德蒙·金(Edmund J.King)形象地用两条互相隔离的直柱来代表这种学校制度。一条是代表大多数人的初等的(低级的)教育柱子，另一条是代表少数选拔出来的人的“中等”的(高级的)教育柱子。[4]

      不论是“一体化”模式的美国还是“双轨制”模式的德国，还是中间道路的澳大利亚，高等职业教育发展较为成熟之后，高等职业教育与学术性高等教育两者之间均出现了明显的融合趋势。高职教育与传统大学教育差异化发展的政策始终备受争议，尤其是20世纪90年代末博罗尼亚进程的实施，围绕两类高等教育差异化与去差异化的争议更加明显。在实践中，一方面传统大学迫于市场压力逐渐走出“象牙塔”模式突出应用性，更加强调与产业界合作加强实践能力培养、为专门的职业或职业资格做准备；另一方面，高职教育为改变其在高等教育体系中的不利地位，更加重视应用性科学研究、引进高学历教师、提高学术层次等，与传统大学的边界越来越模糊。

      四、高职教育典型发展模式的内在逻辑

      许多教育研究者通过整体论方法去揭示教育的历史变迁及发展规律，克拉克·科尔认为，“高等教育的历史，很多是由内部逻辑和外部压力形成的”。[5]埃德蒙·金也强调：“教育结构的形成有两大原因，一是社会历史与文化基础，即外部原因；二是结构自身的逻辑基础，即内部原因。”[6]高等职业教育在产生并确认身份之后，在各国经历了不同的实践进程，形成了迥异的模式与体系，是什么导致了各国高等职业教育发展模式的不同？本民族文化的特色，经济发展阶段及其教育体系结构、教育体制等也影响到高等职业教育发展的重点和路径，进而造就了各具特色的高职教育模式。

      (一)高职教育与社会文化相互适应

      二战以来，三个国家高职教育快速发展有着相似的社会背景，如社会发展对技术技能应用型专门人才的迫切需要，同时高等教育大众化的实现为上述需求的实现提供了现实条件。高等职业教育在各国实践模式的不同，是基于高职教育服务社会的本性，要求它按照本国的实际需要、具体国情和民族文化来组织教育，具体体现为高职教育与社会文化的相互适应。

      美国高等教育根植于英国重自由教育、排斥专业教育的传统，但却冲破了模式的束缚，通过“赠地学院”大力发展了服务于工农业发展的专业技术教育；美国高等学校向德国学习、建设研究型大学，但却催生了享誉世界的高等职业教育机构——社区学院。社区学院的产生、发展，充分体现了美国民族重视科学技术、重视实际生活、重视社会服务、重视个性自由和民主平等的实用主义文化特点。[7]可以说实用主义的文化精神正是社区学院教育的思想根源。在美国多元文化背景下，各种教育改革和尝试、不同的教育思潮易于形成，与传统大学不同的、注重生存技能培养和教学内容形式多样的社区学院容易被大众接受。社区学院实行的是开门办学，来去自由，教学内容形式多样，也符合美国民众崇尚自由、民主的文化传统。

      无论是从德国职业教育发展历程，还是从其高等职业教育的教学内容和组织的科学化和系统化的过程，都可看出文化传统的深层影响。德国历史上就有重视手工艺和技艺、重视技术和实践的文化传统，起源于中世纪的“师傅制”在德国手工业中广泛推广，这种“重商崇技”的观念和不鄙视“技能”的文化传统深深地影响着后来德国的职业教育，认真学习一门技能并在社会上立足的氛围甚为浓厚。德国人尊崇一种“在秩序中的自由”，整体观念较强，反映在职业教育与培训上就是公民和社会合伙人的积极参与、政府在法律和制度上的保障，形成了世人崇拜和仿效的“双元制”培训模式。德国高等职业教育与学术性高等教育形成并行的双轨，是根源于德国学术性与实用性并重的历史沿袭。“如果不教会年轻人一门手艺，就等于让他去偷”，德国人的这句俗语对应了德国对技术和技艺由来已久的重视和崇拜，崇商重技的传统观念是职业教育在德国得到普遍认同的思想基础。

      澳大利亚继承的英国传统以及多元移民文化共同构成了澳大利亚的文化传统，形成了一种在多种文化的比较中存留精华、剔除糟粕的文化选择与适应能力。正由于它和英国之间的文化传承的亲近性，所以在高职模式的选择上，也采取类似于英国的做法，同时渗透着明显的留精去糟的迹象。

      由此可知，高等职业教育模式的形成是社会特有的思想观念、多元文化、政治经济教育制度等多种因素的综合作用，是一国社会发展的必然产物。各国之间社会文化传统的差异导致了教育体系上的差异，必然造就迥异的高等职业教育发展模式。

      (二)高职教育与经济发展适应与互动

      高等职业教育的发展与社会经济发展是一种互为条件、互相促进、互相依赖的关系：一方面，高等职业教育为区域经济发展提供智力和技术支持；另一方面，地区经济也为高等职业教育的发展提供了必要条件和广阔发展空间。因此，高等职业教育必须与社会经济发展相协调时，职业教育本身也才能获得持续健康的发展，职业教育服务社会的功能才能充分发挥。

      经济的发展对高等教育发展的规模和速度，对人才培养的目标提出了要求，教育的类型必须随着人才需求的类型与结构不断地发展演变。一战后，生产方式和技术日趋复杂，于是出现了对技术型人才的需求。这一时期，职业教育蓬勃发展就是教育对社会需求做出的回应。二战后，科学技术在社会生产中广泛应用，生产体系与产业结构发生变革，职业岗位也随之变动。这对战后职业教育体系提出了新的要求，但传统的高等教育对这种社会人才结构的变化缺乏准备，原有大学培养目标的人才类型、规格与现代生产要求不相协调的矛盾，成了许多国家和地区必须解决的重大教育问题。世界各国和地区多种多样的高职院校，就是为解决这个问题应运而生的，各国发展重点是在普及中等职业教育基础上大力发展高等职业技术教育。

      职业技术教育的社会效应和经济功能是职业教育受到政府重视的根本原因，视职业教育为培养具有技术的劳动者的最佳途径，从而有效地推进科学技术进步和社会经济的发展，这是政府倾力推动职业技术教育的动力所在。高等职业技术教育是工业化大生产的产物，在工业革命后的现代战争、工业发展、国家竞争中它的功能骤然凸显出来，各国政府开始重视实科教育的发展，并也由此开始重视学习他国教育经验，探讨建立新型的教育体制，以便推进国家经济的发展，使国家在竞争中立于不败之地。由此，国家开始干预职业技术教育，并通过立法，把职业技术教育纳入国民教育系统，使它成为正规教育制度的有机组成部分，许多新兴的高等职业技术学校建立并得到大力发展。

      (三)高职教育发展有赖于政府推动

      自工业革命以来，社会发展的逻辑已经从机械发展→经济发展→国家发展→科技发展→人的发展(教育发展)的逻辑，转变为从人的发展(教育发展)→科技发展→经济发展→国家发展的新发展逻辑。[8]由此，“国家(政府)具有充足理由对如此重要的机构进行全面介入。”[9]高等职业教育发展一方面来自于民族国家政治稳定的需要，另一方面来自于政府对于国际需要的高技能人才培养的投资热情。

      政府的重视与参与对高职教育发展起着关键作用。正是在政府的重视与参与下，19世纪中期以来，各国都积极投入高等职业技术教育，并把这一教育类型纳入了国家的正规学制，形成职业教育体系。如美国第二次世界大战后通过的《职业和应用技术法案》从法律上确立了社区学院的地位，进而有力地促进了社区学院的发展；德国先后在1976年和1985年由联邦议会通过了《德国高等教育法》，明确了高等教育专科教育是联邦德国高等教育的一种类型，明确规定其在高等教育中的地位；澳大利亚政府相继颁布并实施了“国家资格框架”、“质量认证框架”、“培训包”等一系列全国统一的认证系统，并通过《培训保障法》加强政府干预。20世纪60-70年代，各国高等职业教育获得较普通大学教育更高、更快的发展速度，则是政府干预的结果。与此同时，各国还建立和完善了国家资格证书制度与资格鉴定制度，这也是一些国家促进本国职业教育发展的重要举措。通过建立与普通教育相应的资格证书、等值文凭，从而使学术资格和职业资格对接，以便青年人能受到最适合他们需要的教育，这都是政府层面上对高职教育发展的影响。

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