陈功香[1]2001年在《干扰模式下FOK判断和JOL判断理论假说的实验研究》文中提出FOK判断，是被试回忆之后对再认可能性的预测。JOL判断，是被试学习之后对回忆可能性的预测。FOK判断和JOL判断的不同就在于FOK判断是在回忆结束之后做，而且这种判断通常是针对未回忆出的项目，JOL判断在回忆之前针对所有的项目做，通常要求被试去预测回忆成绩。 目前有关FOK和JOL判断的理论假说共有四种：可接近性假说、竞争性假说、线索熟悉性假说和目标提取假说。本实验的主要目的是在干扰模式下，对FOK和JOL判断的四种理论假说进行验证。用干扰模式探测竞争性假说和可接近性假说是比较理想的，因为在多种干扰模式下，这两种假说做相反的预测，可接近性假说认为由线索激活的邻近概念越多，判断会越高；相反，竞争性假说认为FOK判断对于邻近概念之间的竞争性比较敏感，因此，它认为线索激活的邻近概念越少，FOK判断会越高。并且干扰模式也与线索熟悉性假说和目标提取假说有关，线索熟悉性假说认为线索熟悉性的提高会提高元记忆判断。目标提取假说认为目标记忆强度越大，元记忆判断会越高。 本实验全部在586微机上完成。被试学习了不同类型的第二列词对之后对第一列的目标词做JOL判断和FOK判断，第一列的12个词对组成A-B对，第二列的词对类型由A-B'对（B'和B互为联想词）、A-C对（只重复线索）、D-B对（只重复目标）、E-F对（线索和目标都不重复）组成。实验材料以随机的方式呈现给被试，被试学完第一列之后，再学习第二列。实验程序包括五部分：（1）词对学习：要求被试学习两列词对，并告诉被试学完后要针对第一列的目标词做判断。（2）JOL判断：被试根据线索，在6等级量表上针对第一列的目标做JOL判断。（3）线索回忆：呈现第一列词对的线索，要求被试回忆目标词。（4）FOK判断：再呈现第一列词对的线索，让被试根据线索在6等级量表上做FOK判断。（5）迫选再认测验：应用6个选择项，目标为选择项之一，相对于其它选择项来说，它的位置是随机的。本研究共两个实验。实验一主要考察JOL判断和FOK判断的理论假说，64名大学生参加了实验， 干扰模式下 FOK判断和 JOL判断理论假说的实验研究实验采用4干扰条件）丫2（判断类型）两因素混合实验设计。组间变量为干扰条件，组内变量为判断类型。因变量为被试在评价量表上的得分以及回忆率和再认率。实验二在实验一的基础上进一步验证了＊ 判断的理论假说。64名大学生参加了该实验，实验采用4（干扰条件）XI单因素设计。因变量同实验一。被试所做的判断、回忆和再认成绩由微机记录下来。在以上两个研究的基础上，本研究得出如下结论： 1．线索熟悉性假说和目标提取假说都有其局限性，二者都无法单独的解释FOK和JOL判断。 2－来自线索和目标的激活都影响FOK和JOL判断，在实验控制一致的情况下，线索和目标以相似的方式影响这两种判断。 ｝ 竞争性假说和可接近性假说是目前来说较为完善的理论解释，但在当前实验条件下，实验结果支持竞争性假说。实验结果表明：当刺激重复，目标互为联想词时的判断要高于刺激重复，目标不同条件下；刺激或线索的重复比没有任何重复产生更低的判断。 4．FOK判断虽然在数值上大于JOL判断，但两种判断在各干扰条件下的变化一致，证明二者有相同的产生机制，即竞争性假说。
田凤娟[2]2008年在《学习判断产生机制的实验研究》文中研究表明学习判断(JOL)是元记忆监控的重要组成部分,作为一种前瞻性判断,它是学习者对自己记忆成绩的一种预测。探索大学生学习判断的产生机制,不仅能够为我国的学习判断提供一定的数据资料,而且还可以揭示个体对自己的学习和记忆效果的了解程度,以及对自己的学习和记忆活动的控制能力,从而为人类开展更为有效的学习与记忆活动提供理论基础。因此,对于学习判断的研究,具有很强的理论价值和应用价值。学习判断的研究核心是其产生机制和准确性,目前有关学习判断的产生机制,研究者从不同的角度,采用不同的实验设计和材料,纷纷提出各种不同的假说,其中主要有目标提取假说、线索熟悉性假说、可接近性假说以及竞争性假说。目前各种假说莫衷一是,尚且不能确定哪一种假说是正确的。在对各种理论进行综合分析的基础上,我们认为:(1)这些理论争论的焦点主要体现在线索和目标到底在学习判断的过程中起着什么样的作用,即学习判断的决定性因素到底是线索熟悉性还是目标的可提取性,或者是二者共同起作用;(2)以往对于学习判断产生机制的研究大多以无意义学习材料为主,而同时考察两种不同性质学习材料下的学习判断机制的研究还较少;(3)以往的研究大多以学习判断的某一个类型为例,对学习判断的产生机制进行研究,这种现象看似把两种判断类型的机制完全等同起来,那么具体两者的机制是否完全相同,还有待于对其进行研究。本文借鉴其他元记忆监测性判断和以往对学习判断研究的基础上,试图对这几种理论假说进行验证,以便为学习判断的产生机制提供新的证据。本研究在总结国内外有关这方面研究的基础上,采用学习判断的经典实验研究范式(学习—判断—同忆),通过两个实验来试图验证学习判断理论假说。本研究的两个实验均采用两因素的重复测量设计,即控制线索和目标之间的词对类型与材料性质两个变量,按照学习判断以往几种理论假说的预期,即几种词对类型关键性的不同比较结果会支持不同的假说的证据:若词对类型(1)和(2)的判断等级相等,词对类型(2)的判断等级大于(3)和(4),且类型(3)和(4)的等级相等,则支持线索熟悉性假说;若词对类型(1)的JOL等级大于(2),(2)的等级等于(4)条件下,且(2)和(4)类型下的JOL等级均小于(3)类型的等级,则说明研究结论支持目标提取假说;如果词对类型类型(1)下的JOL等级大于(2)类型的等级,(2)和(3)类型下的等级相等,分两种情况,一是若(2)和(3)类型的JOL等级均小于(4)下的判断等级,则支持竞争性假说,若均大于(4),则支持可接近性假说。实验一是考察在即刻学习判断下,材料性质和词对类型对学习判断机制的影响;实验二是考察延迟判断下的产生机制问题,以求对实验一的进一步验证。两个实验采用统一的实验设计和材料,即都是4(词对类型)×2(材料性质)两因素的被试内设计,在以上两个实验研究的基础上,本研究得出如下结论:1.使用无意义和有意义词对作为实验材料,采用四种词对类型的前摄实验设计存在明显的干扰效应,这样既控制了线索的熟悉性也控制了目标的可提取性。2.单独的线索熟悉假说和目标提取假说都是不科学的。A-B、A-C和A-B、D-B条件下的判断和回忆没有显着差别,即线索和目标在JOL中都起着一定的作用,在相同的实验控制条件下,二者以相似的方式影响着JOL判断。3.无论是即刻判断还是延迟判断,有意义条件下的判断和回忆显着高于无意义条件下的判断和回忆。4.即刻学习判断和延迟学习判断,两者具有相似的产生机制。
陈功香, 张承芬[3]2007年在《知晓感和学习判断产生机制的实验研究》文中研究表明以汉语配对词为实验材料,在已有实验研究的基础上,采用干扰模式进一步探讨了关于知晓感(Feeling of knowing)和学习判断(Judgment of learning)产生机制的四种理论假说,即线索熟悉性假说、目标提取假说、可接近性假说和竞争性假说。实验结果表明:在干扰条件下,知晓感和学习判断符合竞争性假说。
贾宁[4]2008年在《学习判断的发展研究》文中认为学习判断是指对当前已经学习的项目在以后测验中成绩的预见性判断。这种判断在日常学习中是经常发生的,个体会依据这种判断来分配学习资源。学习判断的机制研究主要关注判断等级和准确性。学习判断等级是指学习者对已经学习的项目在随后测验的学习成绩做出的预测,学习判断准确性是指学习者的判断等级与实际回忆测验成绩的一致性。学习判断的发展研究主要关注学习判断等级和准确性的年龄特点和发展趋势。本论文以小学高年级学生为被试,选取高熟悉度的具体名词组成的联结词对为实验材料,考察不同判断模式下学习判断的等级、准确性及其偏差。论文由两个研究共五个实验构成,研究一有两个实验,即实验1和实验2,研究二有叁个实验,即实验3、实验4和实验5。研究一从发展的角度考察,在即时判断模式和延迟判断模式下,小学高年级学生逐项学习判断和总项学习判断的等级和准确性。被试采取随机整群抽样,在小学四年级、五年级和六年级的每个年级抽取一个自然班,并保证被试视力正常,无智力缺陷。实验1和实验2的被试是相同的,共110人。实验1和实验2的实验材料是由联结词对组成的词单,词单包括17个无关词对和13个相关词对,其中的词对是由两个中文双字词组成。在实验前通过词性评定确定实验材料中的词语是具体名词,并且具有较高的熟悉度,词频也在一定范围内。通过词频、熟悉度和联想度的差异性检验,确定实验1和实验2的材料是同质的。两个实验的因变量都是词对个数,其中判断等级是被试预测自己在标准测验能够回忆出的词对个数;回忆成绩是被试在标准测验中实际回忆出的词对个数;准确性是判断等级与回忆成绩的差异。研究二考察小学高年级学生的学习判断准确性的预见偏差。实验3是从发展的角度考察小学高年级学生的预见偏差。随机整群抽取小学四年级、五年级和六年级学生,每个年级各一个自然班,并保证被试视力正常,无智力缺陷,共125人。实验材料也是30个联结词对,其中10个正向联结词对,10个反向联结词对,还有10个无关词对作为填充材料。填充材料不计入统计。同样控制了材料的词频、熟悉度和联想度。实验4是从发展的角度考察延迟判断对预见偏差的影响。被试与实验3是同质的,选自相同年级的平行班,共计117人。实验材料也相同。只是在判断模式上,实验3采取即时判断模式,而实验4采取延迟判断模式。实验5从机制的角度探讨预见偏差的形成。被试选取小学五年级的一个自然班,并保证被试视力正常,无智力缺陷,共36人。实验材料与实验3相同。只是在标准测验的形式上,实验3采用线索回忆测验,实验5采用自由回忆测验。叁个实验都是以词对个数为因变量。研究发现:(1)小学高年级学生不同类型JOL判断等级的变化趋势是一致的,即时逐项JOL等级最高,其次是延迟逐项JOL等级,即时总项JOL和延迟总项JOL等级最低。(2)小学高年级学生的即时逐项JOL准确性存在年龄差异,四年级和五年级学生的JOL判断出现了高估,六年级学生具有较好的准确性。叁个年级的学生的延迟逐项JOL都具有较好准确性。(3)小学高年级学生的即时总项JOL准确性存在年龄差异,四年级和五年级学生的JOL判断出现了较好的准确性,六年级学生的JOL判断出现低估。叁个年级的学生的延迟总项JOL判断都出现了低估。(4)小学高年级学生在即时判断模式下的预见偏差不同:四年级学生没有出现预见偏差,五年级和六年级学生出现了预见偏差。在延迟判断中,四年级学生出现了预见偏差。延迟判断消除了五年级和六年级学生的预见偏差。(5)以自由回忆为标准测验的条件下,小学五年级学生的学习判断没有出现预见偏差。综合以上研究结果可见,小学高年级学生逐项JOL准确性出现差异是由于JOL依据的线索不同造成的。双因素假说可以很好地解释小学高年级学生学习判断等级的变化。预见偏差会导致个体绝对准确性的高估,延迟判断能够有效地减小甚至消除预见偏差。
庞翠菊[5]2010年在《认知方式、奖励方式及材料难度对大学生学习判断影响的实验研究》文中研究指明学习判断等级及其准确性是元认知监测判断研究的一个重要方面。学习判断是指对当前学习过的项目在以后回忆测验成绩中的预测性判断。个体在学习过程中能否对学习材料有效的预测和判断,关系到知识和技能的运用；而学习判断等级及其准确性的作用就是有效的预测和监控个体已经学习过的知识和技能。因此,本实验以学习判断及其准确性为因变量。奖励方式作为实际教学情境中的一个重要手段,为个体提供有关信息的价值及意义。不同奖励方式所承载的信息不同；即使相同的信息,不同认知方式的个体也会因不同的认知而导致不同的学习结果。本实验以大学生为研究对象,采用2×3×3的实验设计,探讨认知方式、奖励方式及材料难度对学习判断等级及其准确性的影响。研究结果显示：(1)项目难度对学习判断有显着影响：被试在容易及中等难度项目上的学习判断等级及其准确性显着高于困难项目上的学习判断等级及其准确性；在回忆成绩上差异也显着。(2)认知方式对学习判断等级及其准确性有显着影响：场独立者的学习判断等级及其准确性显着好于场依存者,在回忆成绩方面,两组被试差异不显着。(3)奖励方式对学习判断等级及其准确性有显着影响：内部奖励情境下被试的学习判断等级、学习判断准确性及回忆成绩显着高于外部奖励情境下的被试,外部奖励和无奖励情境下被试的学习判断等级差异不显着。(4)认知方式与项目难度对学习判断等级、学习判断准确性及回忆成绩存在交互影响：在项目难度的各个水平上,场依存被试的学习判断等级、学习判断准确性都显着高于场依存被试,两组被试在回忆成绩间差异不显着。(5)奖励方式、项目难度对学习判断等级、学习判断准确性及回忆成绩存在交互影响。在项目难度的叁个水平上,内部奖励和无奖励组被试在学习判断等级、学习判断准确性及回忆成绩方面显着高于外部奖励组被试；无奖励组与外部奖励组被试在学习判断等级和回忆成绩上差异不显着。(6)项目难度、认知方式和奖励方式叁者对被试的学习判断等级及其准确性交互作用不显着,在回忆成绩上存在显着交互作用。
郭春涛[6]2003年在《FOK产生机制的实验研究》文中提出本研究在总结国内外有关元记忆研究方法及理论基础之上，采用Hart提出的RJR(回忆---FOK判断---再认)研究范式，通过两个实验来验证前人所提出的关于FOK产生机制的两种假说：即线索熟悉性假说与靶项目提取可能性假说。实验一采用单因素重复测量设计，即通过中、英文词对不同组合形成四种材料类型(中—中、英—中、中—英、英—英)：实验二采用两因素重复测量设计，即控制实验材料与呈现方式两个变量(2×2)。两个实验结果均证明，被试所作的FOK判断既不完全取决于线索熟悉，也不完全取决于靶项目的可提取性，而是取决于线索与目标之间的联结。进一步分析认为，前人所提出的线索信息或靶子信息，最终都是通过影响了线索与靶子之间的联结而影响了被试所作的FOK判断。
田婷婷[7]2014年在《情绪性质与情绪调节策略对知晓感（FOK）的影响研究》文中认为知晓感判断是元认知监测判断的最为重要、最具代表性的判断之一,也是元认知领域中最早受到研究者关注的分支。对于当前无法准确回忆出来的信息,个体相信该信息储存在记忆中并能在事后通过某种方式将其提取出来的心理体验就是知晓感(feeling-of-knowing,简称FOK),即相信某种信息能从记忆中提取出来,但目前又提取不出来的一种心理状态。正确的知晓感判断对于个体在学习过程中增强自信以及减少时间的浪费具有相当重要的作用,而作为元认知领域的核心概念,影响知晓感判断及其准确性的因素很多,不仅包括学习材料的特点、学习时间及呈现方式等外在的任务变量,还包括知识经验、动机人格等内在的个体因素,其中情绪作为人类与生俱来的一种心理体验对认知及元认知活动产生重要影响。本研究以揭示个体情绪性质与情绪调节策略对知晓感的影响为实验目的,设计两个实验。实验一为3(情绪性质)×3(情绪词对)的混合设计,考察不同的情绪状态和不同情绪性质的学习材料对被试的知晓感判断及其准确性的影响。实验结果表明：(1)对于FOK判断值而言,情绪性质的主效应和词对性质的主效应显着；(2)回忆成绩上情绪性质主效应显着,对于再认成绩,情绪性质主效应不显着；(3)在FOK判断准确性指标上,情绪性质的主效应显着,中性情绪条件下被试的FOK判断准确性显着好于正性情绪和负性情绪条件。词对性质的主效应显着,中性词对的FOK判断准确性显着好于积极词对和消极词对。实验二为单因素被试间设计,只诱发被试的负性情绪,以四种不同的情绪调节策略为变量,目的在于考察负性情绪条件下不同的情绪调节策略对知晓感判断及其准确性的影响。研究结果表明：(1)FOK判断等级：评价忽视策略和表情宣泄策略条件下被试的FOK判断值显着高于评价重视和表达抑制组；(2)FOK判断准确性：评价重视和评价忽视两种调节策略下被试的FOK判断准确性显着高于表情宣泄和表情抑制两组。
卢子丽[8]2006年在《不同学习条件对初中生学习判断的影响》文中研究指明学习判断是元记忆监测性判断的一种重要形式,是对当前已经学过的项目在以后回忆测验中成绩的预见性判断。学习判断按其判断项目的多少可分为逐项学习判断和总项目学习判断;按其发生时间的不同可分为即刻学习判断和延迟学习判断。学习条件是影响学习判断的重要因素。初中生智力发展取得巨大进步,问题解决的精确性和成功率得到很大提高,其学习判断如何有待进行研究。基于以上问题本研究以初中生为研究对象,将呈现时间和学习次数(两种不同的学习条件)作为组内因素,使用无意义词对来考察其对即刻学习判断、延迟学习判断和总项目学习判断的影响,并比较了集中学习和分散学习条件下学习判断的异同(将呈现时间条件下的学习称为集中学习,学习次数条件下的学习称为分散学习),最后探讨了初中生被试对自己和对同伴的学习判断的关系。主要的研究结论如下:1.呈现时间和学习次数都对学习判断产生显着的影响。故对线索模型进行修正。2.呈现时间和学习次数的不同情况下的即刻、延迟学习判断有不同程度的相对准确性。即刻JOL相对准确性和延迟JOL的相对准确性均表现出随着呈现时间的增加而提高的趋势。且延迟JOL的相对准确性高于即刻JOL的相对准确性。即刻JOL相对准确性随着学习次数的增加而提高。学习一次后的延迟JOL相对准确性高于学习两次和学习叁次后的延迟JOL相对准确性,即延迟学习判断随着学习次数的增加,产生了不自信效应(underconfidence with practice即UWP)。3.分散学习和集中学习对学习判断的绝对准确性有不同影响。对于逐项JOL,分散学习比集中学习更具有绝对准确性;对于总项目JOL,分散学习和集中学习这两种学习条件对JOL影响一致。4.即刻学习判断提高了回忆成绩。5.不同学习条件下,初中生对己与对同伴的学习判断不同:集中学习条件下,初中生对自己的学习判断更多地基于经验基础上的推论,而对同伴的学习判断更多地基于理论基础上的推论;分散学习条件下,初中生对己与对同伴的学习判断都更多地基于理论的推论。
赵英杰[9]2011年在《人格特征对学习判断的影响研究》文中研究说明学习判断的是指个体对当前已学习过的项目在未来测试中的成绩做预见性判断。学习判断是属于元记忆监测的一种,对个体的学习起到很重要的作用,个体会依据判断结果对未来的学习做资源的分配。学习判断的研究指标主要是判断的等级和个体学习判断的准确性。其中,学习判断的等级是指个体对已学习过的项目在未来测试中的学习成绩做出的预测,而学习判断的准确性是指个体的学习判断等级与其实际回忆成绩的一致性。近年来,个体人格特征对元记忆监测的影响研究逐渐被学者们重视。本研究从人格角度出发,探讨个体情绪稳定性和性格内外向对学习判断的影响。本研究以汉语名词词对为实验材料,采用学习判断的经典研究范式,探讨了大学生人格特征对学习判断的影响。研究根据学习判断发生时间的不同分为两个实验。每一个实验中又根据学习判断的任务不同将学习判断分为两种任务类型,即逐项学习判断和总项学习判断。实验一：即时学习判断,被试在即时判断条件下分别进行逐项学习判断和总项学习判断。实验二：延迟学习判断,被试在延迟判断条件下分别进行逐项学习判断和总项学习判断。研究结果如下：1.情绪稳定性对大学生学习判断的绝对准确性有显着影响,即情绪稳定的大学生学习判断的绝对准确性明显好于情绪不稳定的大学生。2.性格内、外向对大学生学习判断绝对准确性无显着影响。3.大学生学习判断出现总项效应,即总项学习判断等级低于逐项学习判断等级,并且总项学习判断的准确性好于逐项学习判断的准确性。4.大学生学习判断出现延迟效应,即延迟学习判断准确性好于即时学习判断。
欧阳芸芸[10]2015年在《学习判断中的框架效应研究》文中进行了进一步梳理学习判断是一种典型的元记忆监测判断形式,是指个体对已经学习过的项目在随后的回忆测验中回忆出来的可能性判断。学习判断被认为是人类学习的重要方面,因为它可以指导学习时间分配,从而提高后续的回忆成绩。线索利用模型认为学习判断本质上是利用各种线索进行推论,而且内外部线索对学习判断有着不同的影响。内部线索对学习判断和回忆成绩的影响均显着,然而外部线索对学习判断的影响要小于对回忆成绩的影响,因此学习判断对内部线索的敏感性要大于外部线索。以往研究对此观点还存在争论,因此本研究将重点考察学习判断对外部线索的敏感性是否的确弱于内部线索。本研究引入记忆研究中的生产效应,探究学习判断中的生产效应,以证明学习判断对生产这一外部线索的敏感性,并检验其敏感性是否弱于语义关联这一内部线索。实验一为单因素被试内设计,考察学习判断对生产线索的敏感性,欲验证生产不仅对回忆成绩有显着影响,还对学习判断有显着影响。实验结果表明：(1)生产对回忆成绩有显着影响,大声朗读词对的回忆成绩显着高于默读词对。(2)生产对学习判断也有显着影响,大声朗读词对的JOL值显着高于默读词对,但是大声朗读和默读的PA值均显着大于0,倾向于高估。实验二为两因素完全被试内设计,在实验一生产线索的基础上增加语义关联线索,探究在内部外线索同时呈现时学习判断对生产线索的敏感性是否弱于语义关联线索。实验结果表明：(1)有意义词对的JOL值和回忆成绩均显着高于无意义词对,大声朗读词对的JOL值和回忆成绩也都显着高于默读词对。这表明学习判断对生产线索的敏感性并不弱于语义关联线索。(2)在大声朗读条件下,有意义词对和无意义词对的PA值均显着大于0；在默读条件下,无意义词对和有意义词对的PA值也均显着大于O。这表明在各种条件下被试进行学习判断都倾向于高估。总体而言,本研究的实验结果对线索利用模型提出了质疑。
参考文献：
[1]. 干扰模式下FOK判断和JOL判断理论假说的实验研究[D]. 陈功香. 山东师范大学. 2001
[2]. 学习判断产生机制的实验研究[D]. 田凤娟. 西南大学. 2008
[3]. 知晓感和学习判断产生机制的实验研究[J]. 陈功香, 张承芬. 心理学探新. 2007
[4]. 学习判断的发展研究[D]. 贾宁. 天津师范大学. 2008
[5]. 认知方式、奖励方式及材料难度对大学生学习判断影响的实验研究[D]. 庞翠菊. 郑州大学. 2010
[6]. FOK产生机制的实验研究[D]. 郭春涛. 江西师范大学. 2003
[7]. 情绪性质与情绪调节策略对知晓感（FOK）的影响研究[D]. 田婷婷. 浙江师范大学. 2014
[8]. 不同学习条件对初中生学习判断的影响[D]. 卢子丽. 河北大学. 2006
[9]. 人格特征对学习判断的影响研究[D]. 赵英杰. 辽宁师范大学. 2011
[10]. 学习判断中的框架效应研究[D]. 欧阳芸芸. 浙江师范大学. 2015
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