论地理教学信息的形式与数量，本文主要内容关键词为：形式论文,数量论文,地理教学论文,信息论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
现代地理教学，越来越关注学生获取、处理、应用和评价地理信息能力的培养。为了达到这个目标，首先需要教师具有相关的知识和能力。地理教师面对的信息，包括学科方面的，也包括教学方面的，笔者统称为地理教学信息。对地理教学信息的研究涉及教学信息的载体、教学信息的数量、教学信息的结构、教学信息的类型、教学信息呈现的条件、教学信息的检索、教学信息的管理、教学信息的使用等多方面。本文仅对地理教学信息的形式和数量进行讨论。
一、地理教学信息的主要形式
在实际中学地理教学过程中，地理教学信息有多种表现形式。
1.地理事实学习中的数据 在以地理事实学习为主的教学中，信息是以“数据”的形式存在的。特别是从地理观察、地理实验中获得的数据，这些数据是学生用来形成某种科学概念、原理和思想的重要信息。对从事地理观察和地理实验的学生来说，他是直接从实际事物或实验而不是从所提供的信息环境中获得实验数据。但是这些实验数据以某种形式被保存起来以后又被教师和其他学生使用时，这些数据就成为教学信息。学生将自己获得的信息放入教学信息库，同时又使用从信息库中获得的其他学生存入的数据，这是学生与信息环境背景互动的典型例子。从观察、调查中获得的第一手数据都具有这种性质。例如，一届学生直接获取的家乡河流的观察数据保存后被下一届的同学用来认识河流水文或污染问题的变化都是将观察实验中的数据转化为地理教学信息的例子。
2.地理概念学习中的实例 在地理概念的形成过程中，“实例”起着重要的作用，它们构成教学信息的基本部分。实例的数量和特点对学生形成正确的地理概念有很大影响。有时只举一个例子并不能帮助学生顺利地形成某个概念，因为仅仅一个例子不足以使学生分辨概念所概括的这一类事物的本质特点。在实际教学中，对于有些概念的学习，极为典型的变式不是很容易找到，教师和学生也需要根据自己的情况选择适合的实例，所以应为教师和学生提供多样化的实例。实例的使用在思维方式上是揭示概念内涵的必要条件，在学生学习上，也避免单纯以理解语义的简单方式掌握概念。
3.地理原理学习中的范例（案例） 学习中经常要接触到地理范例，通常人们是从联系学生实际的角度来看待范例使用的，而“联系实际”可以促进对地理原理的理解是因为“范例”带来的信息使原理的抽象词语具体化，并将正在学习的知识与学生头脑中已有地理概念体系联系起来，使学生可以将新的地理原理纳入到已有知识结构中，变成可以理解的东西。
以“内力与外力共同作用造成地表形态”学习为例。让学生理解地球内力和外力共同造成各种地表形态，需要以学生已经理解组成这个言语命题的各个概念，如“地表形态”、“内力”、“外力”以及它们相互之间的关系作为先决条件，然后需要提供一系列的典型的实例，如，地壳运动形成的山脉（内力作用的例子），流水侵蚀造成的沟谷（外力）、风蚀作用造成的风蚀洼地（外力作用）等。以范例形式存在的教学信息与为概念学习提供的实例在某种意义上是一致的，即当我们把“内力与外力共同作用造成地表形态”作为广泛意义上的“概念”时，范例与实例具有同等意义。
“范例”是我们对教学中所用例子的一种表述。其实教学中使用的例子的呈现形式差别很大，这种差别主要反映在例子的简繁上。我国教科书中常用的“举例”就是一种简洁式的实例呈现方式。例如，在农业生产条件的教学中可以用下面的表述：
“农业生产的各种措施都在于因地制宜，充分合理地利用光热条件。各地纬度不同，作物的分布也不同。例如，柑橘生长于亚热带，苹果生长于暖温带，甘蔗生长于热带、亚热带，甜菜则生长于凉爽的中温带。”
另外一种是“案例”，指教学中提供的事物发展变化相对完整、信息量比较充足的综合性实例，例如，英国牛津大学出版的地理课本《A Man-land Approach》在农业类型一节中，给出“混合农业”的案例：澳大利亚的小麦种植和牧羊型混合农业，包括这种混合农业的背景知识，它的特征和发展，澳大利亚一个州的混合农业发展的情况等。在课本的后面章节中，还专门讲了怎样克服澳大利亚混合农业发展遇到的障碍。这种案例的特点是信息量大。粗略统计，课文中出现的图表有41幅，其中地图5幅，有“澳大利亚的农业系统”、“澳大利亚小麦生长区”等，统计图表10幅，有“1820年以来澳大利亚羊总头数的变化”、“1983-1984年世界小麦产量和贸易量”、“混合农业区农民的年历”（根据气温和降水年变化做的农业生产活动安排）等，示意图8幅，“有小麦牧羊混合农业系统模型”、“影响农民的自然、人文和经济因素”等，其余18幅为照片，都是这种农业类型生产活动的情景。课文还有相当数量的数字和其他数据。
举例和案例所涉及的教学实例，作为教学信息来说没有重大区别，也就是说，为课程提供的教学信息是不会按照“举例”还是“案例”来分类的。二者的区别实际是教学信息提取和组织的方式不同，因而导致学生达到结论的通道有所不同。“举例”是一种倾向于精炼和直接了当的信息提取和组织方式。简单的“举例”，如在学生比较熟悉的水果中各举一例，指出它主要分布的温度带，就可以说明所讲的光热对农业生产的影响。在这里，教师假设学生已经学过并仍然或应该记得有关温度带的知识，并且没有必要对农作物与自然条件的关系有较多的了解。因此，为此提供的信息量比较少。但是，如果把举例再划分层次的话，“苹果生长于暖温带”这样的例子没有显示出学生可能有的认知层次，学生一下就进入到结论性的焦点上。复杂一些的“举例”则呈现更多的信息。这些信息从表面上看，可以使学生对所讲农作物有较多的了解，从更深层次看，学生对这个问题的认识就有可能在教师的指导下产生递进。较低的层次涉及概括程度不高的信息，如小麦生长需要的降水条件和温度条件等一些具体数字。由此可以联系到“冷”、“热”、“多”、“少”等经过一定概括的认识。这就为学生留下在具体数据与概念之间建立联系的余地。
“案例”的呈现更接近为学习营造一种环境而不仅仅是对某一问题的说明。通过学习或研究这个例子，可以对某一理论问题有较深入的认识，同时学习研究的方法。如果把“举例”看作是教学信息基础单元（如“苹果”的信息）或某些基础单元（如“苹果”的信息和“气温”的信息）简单组合的呈现，那么“案例”应该是教学信息基础单元的高级组合后的信息群。
4.地理问题解决学习中的资料 如果从教学的角度看，教学信息的作用主要体现在地理问题解决的外部条件中，例如，当教师从互联网上调入地理学家对某个地理问题的研究进展和研究成果，或调入其他学校学生解决地理问题的方法作为本班学生解决问题的学习线索时，无疑是在为学生解决问题提供帮助信息。
在学生的学习过程中，还有一类“问题解决”的学习，需要外部教学信息作为支持。不少地理教师都熟悉布鲁纳的“发现法”教学实例。问题的提出虽然是以六年级学生容易理解和把握的“找出这个地区主要城市位置”命题方式，实际解决的却是经济地理中很重要的区位问题。在这个过程中，同样要用到已经学习过的自然资源的原理，但学生必须同时占有足够的“资料”，教学中为学生提供的“一幅绘着自然特征和天然资源但没有地名的地图”就是最基础的信息源，其中的“自然特征”和“天然资源”就是学生解决城市布局问题的必备信息。如果是中学生特别是高中学生解决类似的问题，需要的信息会更多。
5.地理学习中教师的指令 教学指令性信息的作用在于调节学习过程。从宏观上看，指令性信息体现在教师对学生学习活动的组织中，包括教师口语发出的指示、以文字形式存在的教学指导语等。指导性信息还包括学习结果的呈现，如，当学生答对一个问题时，教师给予的肯定或否定的回答；学生答卷上的分数，都是教学指导信息。这种信息有些是记录在教学信息库中的，例如某些学习软件可以自己记录用户的学习结果。有些信息是不予保留的，例如，教师对学生回答的口头反馈。
二、教学信息的数量
教学信息的数量是在教学中受到较大的关注却又难以量化的因素。其实，教学信息的数量是两个问题，一个是地理教学需要多少信息作为背景；另一个则是在课程构建中需要多大量的地理信息出现在教学中。
1.作为背景的教学信息量 我们无法用一个精确的数字描述信息背景中信息数量。首先，这个开放的信息背景中，信息是流动，新的信息不断被纳入，陈旧的信息不断被淘汰，教师的指导信息更是在经常变化。其次，学科不同，需要的信息背景会有很大差异，数学学科、物理学科与生物、地理学科在需要的信息量上肯定是不一样的。但是有一点是确定的，即作为信息背景的信息应该达到一定的量，太少的信息构不成完整的信息背景，例如，当我们需要三张图示可以从各方面满足学习某一地理概念的需要时，教师至少可以获取三张以上的图示，这样教学才可能做到多样化。
2.在教学过程中流通的信息量 流通中的教学信息量是实际教学中用到的信息量或是在单位时间段中师生使用的信息量。构成教学信息环境的信息量要比传统教科书中的信息量丰富得多，在这个背景下形成的教学过程，信息流通量也会比传统教学大得多。学生在新的学习环境下接触比传统教学多得多的信息量，势必会引起关于教学难度的争议。
要正确把握教学信息量与教学难度关系，需要对教学信息的类别和作用有清楚的认识。教学信息按其在学习过程中的作用可以分为两类，一类是目标性内容，即学生学习结束后应该掌握的内容，例如，一些最基本的事实和数据。第二类是工具性内容，即学生利用这些内容进行学习，但并不需要记住它们。例如，有关一个地理现象或事物的统计数据，学生可以通过分析数据、绘制图表等方式了解这个现象或这件事物，学会分析数据和运用数据的方法，但不需要学生记住这些数据。在我国传统的地理教学中，目标性的教学信息过多，也更加受重视，而工具性信息数量较少，运用得也不够。如果从目标性信息和工具性信息的角度看待教学信息的数量，只有目标性信息数量与教学难度增加有直接关系，而工具性信息则并不会直接增加教学难度。
教学中的信息量与教学难度并非成正比关系。教学中信息“量”的问题，并不是构成教学难度的根本要素。相反，适当增加一些信息量，反而会降低教学的难度。为了说明这一点，需要首先了解学生学习中的“困难”是如何造成的。内容的深度超出学生的接受水平，学生会发生学习困难，这些内容应该从课程标准中删除；缺少必要的手段，学生会对抽象概念的理解感到困难；与生活实际没有多少关系，学生会发觉很难掌握；学生不感兴趣，也会使学习变得格外枯燥乏味而增加学习的困难。除了第一条外，其他问题都可以通过适当增加教学信息量的方法解决。增加教学信息量意味着墙加教学的细节，有细节或有充分细节则是指教学内容是有充分事例或一定数量的数据支持。这些细节可以使学生充分了解所学知识的意义，进而掌握这些知识。也许有人认为，简单明了的一条原理或原则，很容易让学生记住，但事实并非总是如此。没有细节的内容是空洞的，没有细节的教学是缺少过程的，空洞的、缺少过程的学习容易使学生形成肤浅的、表面的认识，难以对所学内容有深刻的感受。例如，农业生产的重要原则之一是因地制宜，这个需要学生掌握的内容，在教学中可以有两种处理方式，一种是我国传统的简明式表述：我国有哪些大的商品粮、商品棉基地，这些基地是根据当地自然条件、社会经济条件和对商品粮、商品棉的需求等形成的。那么到底这种“因地制宜”的农业是什么样的？怎样因地制宜？学生如果无法从教学中得到更多的信息，就只有背下这些粮棉生产基地的名称，一段时间后再忘掉。另外一种是有细节的描述，请看下面的例子：
地形和岩石 农业也受地形的影响。高度增加，温度降低（大约每升高200米，下降1℃多），降水增多，风力加大，这就在上面提到的一些方面限制了农业生产（特别是在热带以外的地区）。坡度同样对农业有明显的作用。坡度越大，土壤遭受侵蚀的可能就越大，同时越不利于使用农业机械。据估计，坡度超过11°，无法进行有效的农业活动；坡度超过18°，则完全不能进行农业生产。
很明显，只要不去要求学生记忆这些具体的数字，增加细节是有助于学生理解地形对农业的影响而不是有碍于这种理解。
同样，“细节”还可以使学习更贴近学生的生活，使他们觉得教材中写到的东西不是虚构的，不是遥不可及的，而是现实中真实存在的，学生会对这些真实的东西感兴趣，从而间接地减少学习中的困难。