我国民族地区地方课程及其政策研究，本文主要内容关键词为：民族地区论文,课程论文,我国论文,政策论文,地方论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G752.07 ［文献标识码］A ［文章编号］1001—7178（2006）02—0010—08
一、地方性知识与地方课程
地方性知识（Local Knowledge），又称本土性知识，是20世纪60年代以来人类的知识观变革的产物之一。尽管出现了大量有关地方性知识研究的文献，但对“什么是地方性知识”各论者的结论不尽相同。我国学者石中英博士对此进行了专门研究。[1] 总体来看，所谓的“地方性知识”，有如下关键特征，即“地方性”、“整体性”、“授权性”等。而作为“地方性知识”当中的“地方性”应是与“全国性”和“国际性”相对应的概念，它不仅指特定的地域，还涉及“知识的境域性”，即在知识生成和保护中所形成的特定的情境。从这个意义上，我们认为，地方性知识是指在一定的情境（如历史的、地域的、民族的、种族的等）中生成并在该情境中得到确认、理解和保护的知识体系。在一个多民族、多元文化的国家中，地方性知识常常是和多元文化分不开的，相对于一个国家中的主流文化而言，各少数民族的文化基本都成了地方性知识，是各少数民族在某一地区与自然的相互作用过程中所形成的认识和智慧结晶，必须在各民族人民的文化框架内才能得到理解。
随着世界范围内课程管理体制走向决策分享，地方课程（Local Curriculum）已成为一个国家整个课程体系的重要组成部分。地方课程是为了保障和促进课程适应不同地区的需要，由地方根据国家课程管理政策、课程计划、课程标准和当地的政治、经济、文化、民族及学生发展需要，结合本地的优势和优良传统，充分利用本地的课程资源，而自主开发并由地方管理的课程。一般来讲，地方课程均是以省一级为单位而开发的课程，但对民族地区而言，这一约定俗成的做法需要加以改变，这就是从省一级设置地方课程改为以民族地区为单位联合开发民族地方课程。这主要是考虑了民族及民族地区特点的相似性。如以藏族为例，我国的藏族主要集中居住在青藏高原，从行政区划来看，主要分布在西藏自治区、青海省、甘肃省、四川省、云南省等五省区，如果开发藏族地区的地方课程，因为五省区藏族在文化上的一致性，开发的地方课程可以在五省区的藏族学校中同时使用，况且我国就有这种跨省区开发民族语文课程的政策与经验。其他地方的藏族自治县、乡一级的民族学校中，也可使用这种跨省区开发的民族地方课程。
可以看到，地方性知识概念的明确提出适应了世界潮流的要求。地方性知识实质上是对知识霸权的否定，地方课程是对集权课程、课程霸权的否定；二者都提倡多元性、多样性、丰富性；从两个概念内部来看，二者之间具有紧密的联系。首先，地方性知识是多元文化存在的基础，“知识的民族性与地方性”导致“文化的多元性”。其次，多元文化观是地方性知识的理论关照和存在根据，多元文化观为地方性知识的合法性做辩护。再次，地方性知识和多元文化为地方课程提供了理论依据和现实材料。既然知识具有“地域性”，文化上要求多元，那么，作为知识传播、文化传承主要工具的课程就不能不考虑这种需要；反过来，地方课程又在挖掘、传播、创新地方性知识和形成多元文化理解、认同、适应方面起着重大作用。
二、我国少数民族教育课程的发展与启示
（一）我国少数民族教育课程的发展
我国是一个多民族统一的社会主义国家，在55个少数民族中，除回、满等民族已通用汉语、汉文外，其余53个民族使用着80种以上的语言，有近30个民族有自己的文字，其中有20个民族与国外的同一民族使用着相同的语言或文字。少数民族语言文字教学在我国的民族教育中占有极其重要的地位，中小学民族课程教材建设是保证民族教育教学顺利进行的重要条件。
新中国成立后，民族教育面临着接受和改造的任务，创建新中国的民族教育体系被提了出来。在1949年颁布的《中国人民政治协商会议共同纲领》关于“中华人民共和国境内各民族一律平等”、“人民政府应帮助各少数民族的人民大众发展其政治、经济、文化、教育的建设事业”的规定指导下，明确提出少数民族教育的总方针是：少数民族教育必须是新民主主义的内容，即民族的、科学的、大众的教育。从而在课程改革上，一方面，废除国民党的旧教育，把愚民的、奴才的教育从教育内容中彻底消灭；另一方面，把中国历史与中国现况（包括中国各民族的历史与各民族社会经济情况）和民族问题与民族政策作为长期的政治课的基本内容之一。要求一切民族学校，应发扬共同纲领精神，克服大汉族主义倾向与狭隘民族主义倾向，培养民族间互相尊重、平等、团结、友爱、合作的作风。第一次全国民族教育大会就少数民族教育的形式、特点、课程设置与教科书编写工作还作了具体规定，指出少数民族教育“必须采取民族形式，照顾民族特点，才能很好的和各民族实际情况结合起来”，同时指出：“少数民族教育的内容和形式问题、课程教材问题，既要照顾民族特点，又不能忽视整个国家教育的统一性。……少数民族学校的教学计划（课程计划）、教学大纲应以教育部的规定为基础，结合各民族的具体情况加以变通和补充。”[2] 为此，从20世纪50年代起，少数民族的各级各类学校按当地少数民族的需要和自愿开设了汉语文课。1952年8 月颁布的《中华人民共和国民族区域自治实施纲要》指出：“各民族自治区、自治机关得采用各民族自己的语言文字，以发展各民族的文化教育事业。”教育部随后制定了《关于兄弟民族应用何种语言教学的意见》指出：“少数民族学校，应使用本民族语文教学。但在有本民族通用语言而无文字或文字不完备的民族，在创立出通用文字之前，可暂时用汉语文或本民族所习用的语文教学。”这样，民族学校在设置汉语文、民族语文课的基础上，逐步探索双语教学的理论及运作模式。1956年6月， 教育部在北京召开了第二次全国民族教育会议，提出少数民族教育要赶上汉族水平，在少数民族地区有步骤地开展扫盲工作和普及小学义务教育。在这一会议精神的指引下，民族学校的教育课程进行了相应的改革，主要是进一步加强汉语文课的开设和民族语文在教学中的使用。各民族地区的中小学和师范学校译用或采用全国通用教科书，同时自编本民族语言教材和民族学校汉语教材及民族补充教材。编译出一套比较完整的民族文字教科书和教学参考书，这在当时的历史条件下是十分有意义的。尽管译用全国通用教科书和设置相应课程有照搬之嫌，但它确实从事实上为民族地区培养各类人才发挥了作用。1973年7月，国务院科教组委托内蒙古自治区召开黑龙江、辽宁、吉林、宁夏、青海、甘肃、新疆、内蒙古八省区中小学教材座谈会，成立八省区蒙文教材协作组。1974年9月，国务院科教组召开少数民族语言教材工作座谈会，就少数民族教育的课程与教材问题进行了研讨，尤其对少数民族教材的编译、出版、印刷等问题作了具体规定。在此精神的鼓舞下，八省区蒙文协作、五省区藏文协作、三省区哈文协作、东北三省朝文协作的工作开始有所进展。
20世纪80年代以后，随着国家各项事业的恢复和发展，在改革开放的大环境中，民族教育事业有了更大的发展。1980年颁布的《关于加强民族教育工作的意见》规定，凡有本民族语言文字的民族，应使用本民族的语文教学，学好本民族语文，同时兼学汉语文。为此，必须加强民族文字教材的出版工作。民族文字教材内容“定要注意民族特点和地方特点，要适应多种形式办学的需要。没有本民族文字而独有语言的民族，也应以本民族语言辅助教学。民族文字教材建设还要提高质量”，“教材编译工作不能停留在翻译统编教材。从长远看，民族教材要立足于自己编写，这是民族文字教材编译工作的发展方向。当前，民族教材，特别是语文和历史教材中，应根据各个年级的不同情况，适当选编本民族的一些优秀作品，或本民族发展历史的内容”。[2] 民族教育的课程由单一设置语言课程向语言课与文化课相结合，教材也由最初的民族语文和汉语文的编写而转向各科教材的民族文字与内容相结合的编写。这是一次认识上的飞跃。开展双语教学，必须触及本民族的文化内容，双语教学是形式、是手段，而民族文化的传承与创造才是实质、是目的。进一步而言，民族文化的传承与创造又是培养各民族人才的形式、手段，人才的培养才是民族教育的真正实质和目的。
由此可见，20世纪80年代后，我国少数民族教育已从课程内容与体系上开始探索多元文化共存下少数民族教育发展的新路子，以多元文化教育作为一种形式和手段来加速少数民族教育事业的发展。1986年先后成立了藏文、朝鲜文、蒙古文教材审查委员会，并先后制定了民族文字教材审查工作章程和评审办法。从内容、形式、文字、插图等方面提出了提高教材质量的具体要求。1992年颁布的九年制义务教育课程计划，把课程分为国家安排课程和地方安排课程两个层次。国家安排课程是指由国家统一安排的必修课，规定了课程的门数、课时、教学内容和教学要求。地方安排课程是为了适应各地文化、经济及学生发展的不同需要，由各省、自治区、直辖市根据本地情况自行安排的课程。地方课程可以安排学科类课程，也可以安排各类活动课；既可以安排必修课，也可以安排选修课；既可以是正规课程，又可以是非正规课程（如乡土课程）。这一规定，充分体现了国家在课程计划中的统一性与灵活性相结合、国家要求与地方多样相结合的原则。对民族地区的教育课程而言，多元一体的各层次课程的设置及实施便有了很充分的理论依据与现实基础。如1982年，在教育部、国家民委的主持和指导下，成立了西藏、青海、四川、甘肃、云南五省区藏文教材协作组，1985年又成立了“五省区藏文教材审查委员会”。经过10多年的努力，出版发行了藏文小学各科教学大纲、教材、教学参考书，初中、高中教材。并在语文、历史教材的编译中，增加了民族文化内容（初中、高中语文课本中与藏文化相关的内容占二分之一）。1992年召开的第四次全国民族教育工作会议指出：“我国在民族教育方面积累了许多有益的经验。在学校设置、学校管理、办学形式、招生分配、教学用语、教材建设等方面，反映和适应了少数民族和民族地区的实际，展示了独有的特色和巨大的活力。”“认真抓好民族文字教材编译出版和审定工作。民族文字教材的编译出版，除省（区）拨款给予一定的支持外，还要改革管理体制，按照以教材养教材的原则以盈补亏。跨省（区）使用的教材，由国家教委组织审定；本省（区）使用的教材，由省（区）教委负责组织审定。”2003年7月召开的第五次全国民族教育工作会议在总结我国民族教育的经验时，就包括双语教学与民族文字教材方面取得的成就，会议指出：“根据国家有关法律的规定，在民族自治地方的民族中小学实行民族语文授课和汉语教学的‘双语’教学体制。目前，全国共有1万多所民族中小学使用21种民族语言开展‘双语’教学，接受教育的在校学生达600多万。有的地方正在开展民、汉、外‘三语’教学实验。为确保民族语文授课的顺利进行，国家和地方财政设立了民族文字教材专项补助经费。目前，全国每年编译出版的少数民族文字教材达3500多种，总印数达1亿多册。”2005年5月，党中央、国务院召开了中央民族工作会议，印发的《中共中央国务院关于进一步加强民族工作，加快少数民族和民族地区经济社会发展的决定》指出：“因地制宜搞好‘双语’教学及科研开发，积极推广全国通用的普通话。各级教育行政部门要加强对‘双语’教学及科研工作的指导，促进‘双语’教学的发展。要大力宣传、 广泛推广全国通用的普通话， 建立健全省级少数民族汉语水平考试（MHK）机构，配合搞好少数民族汉语水平考试的各项工作。继续做好民族文字教材建设工作。”
（二）历史的经验
经过50多年的发展，少数民族教育在双语教育和民族地方课程教材建设方面积累了丰富的经验，主要有以下几点：
1.有效地促进了各少数民族教育事业的发展
目前，少数民族地区双语教育体系基本形成，在全国使用民、汉双语教学的学校有1万多所，在校学生达600多万人，有21种民族语言在中小学不同层次地开展双语教学。其中正式列入中小学课程计划使用本民族语言进行教学的有：蒙古、藏、维吾尔、哈萨克、俄罗斯、朝鲜、彝、壮、柯尔克孜、锡伯、傣、景颇等12个民族。另有苗、纳西、布依、侗、哈尼、傈僳、佤、拉祜、白等9个民族， 在不同范围内开展民族语言教学实验或用于扫盲。每年用上述21个民族的30种文字编译出版幼儿、中小学、师范、成人、职业技术及高等学校部分专业课教材3500多种，总印数达1亿多册，取得了很大的成绩，为民族地区政治、经济、文化和教育事业的发展作出了重大贡献。[3]
2.实现了民族教育资源的整合
各民族内部有共同的文化背景，在语言文字、风俗习惯、宗教信仰、价值取向等方面均有共同的内容可供编入课程；各民族居住的特点上有共同之处，有大聚居区，有小聚居区，民族课程教材可以在区域内通用；各民族有相似的民族教育任务，既要面向世界，又要继承中华民族的传统文化，还必须弘扬本民族的优秀文化。根据国务院要求先后成立的蒙古文、朝鲜文、藏文教材协作机构，经过20多年的实践证明，这种协作形式整合了民族教育资源，不仅节约了大量的人力和物力，而且对增加和提高教材品种及质量发挥了重要的作用。
3.建立了民族地方课程教材编辑、出版的专业机构
20世纪五六十年代，先后成立了东北延边、新疆、内蒙古三家民族文字教材专业出版社；四川、云南、贵州、广西、青海成立了民族出版社；西藏成立了人民出版社。经过40多年的努力，这些出版社从无到有、从小到大，已具备了一定的规模。除此之外，还相继在西藏成立了教材编译局（现为编译中心）、四川成立了彝文教材编译室、青海成立了藏文教材编译处、广西成立了壮文教材编译室。目前，全国已有一支近1000人的精通本民族语文、汉语文、外国语和具有专业知识的专职编译队伍，承担着几十种少数民族文字各级各类学校教材的编译出版任务。
4.建立了民族课程教材审查制度
1986年，根据《全国中小学教材审定委员会工作章程》的有关规定，分别成立了全国蒙古文、朝鲜文、藏文教材审查委员会，由国家教委民族教育司和有关省区教委共同领导，负责审定协作编写的朝鲜文、蒙古文、藏文中小学教材。《章程》中还规定，在本省、自治区范围内使用的中小学教材的审定工作，由各省、区教委成立民族文字教材审查委员会，负责审定本省、区使用的中小学民族文字教材。根据这一规定，四川成立了中小学彝文教材审查委员会，新疆成立了中小学民族文字教材审查委员会。10多年来，共审定了各文种的中小学教材近1000种、名词术语8万余条，审定工作取得了很大的成绩，保证了教材的质量。[3]
三、我国多元文化背景下的地方课程开发
（一）多元文化背景下地方课程开发的意义
1.尊重本土多元知识的重要性
我国在过去漫长的历史发展中，形成了“同化型文化”，即以汉文化为主体，不断同化和融合各少数民族的文化及外来文化，使得少数民族文化的独特价值往往被忽视。如果没有认识到少数民族本土知识的价值，没有认识到本土知识作为一种知识资源在本土社会或国家发展过程中的重大作用，从而形成了少数民族对主体民族在经济、政治，乃至文化上的依附性，“发展”就不再是主动的自我实现的过程，而变成了一种“异化”的过程。在现代学校教育发展的过程中，少数民族的本土知识与文化从民族教育课程的中心逐渐走向边缘，这一问题就会显得更加重要。本土知识由于有其自身独特的价值，所以在本土的发展中起着不可替代的作用，保存和发展本土知识也就抵制和预防了知识的同质性，为知识的交流、传递与创新留下了空间。
2.基础教育课程改革的需要
1999年，在中共中央国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中，明确提出了“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”，即三级课程、三级管理（见《决定》第14条）。在多元文化背景中，课程改革应将丰富的文化资源有效纳入多元文化背景下学校教育课程体系中，体现文化多样性的特征。为此，必须在课程中谋求文化之间真正的统一，即在尊重不同文化的特殊性、独立性基础上的统一，真正体现不同民族优秀文化的整合。这就为多元文化背景下，三级课程中的地方课程的设置与开发提供了理论依据。民族地区地方课程的开发与实施也将弥补国家课程和统编教材脱离学生、地方、学校实际的不足，培养学生适应少数民族地区社会生产和生活方式的能力，同时使学生在与当地文化的互动中主动构建有意义的学习活动。此外，还有利于课程资源的开发和利用。
（二）多元文化背景下地方课程开发的目标
1.重视学生民族知识的培养，传承优秀民族文化
我国是一个多民族的国家，但在国家课程中，主体文化（汉文化）总是占据着绝对的优势，很少涉及其他民族的文化。多元文化背景下的地方课程首先要求能够根据不同的民族开发不同的课程、传播不同的文化，弘扬本民族历史上的杰出人物，增强学生的民族意识，促使各个民族的文化交互作用，繁荣发展。因此，可根据地方的不同，适当增加少数民族文化在课程中的比例。同时，地方课程也是学生学习科学文化知识、增长技能、缩小和其他学生（汉族学生）在主体文化上差距的有力手段之一。
2.培养学生多民族与多元文化共存的理念，帮助学生从不同的角度理解兄弟民族文化
全球多元一体化的教育理念为民族文化的生存和发展提供了理论依据。中华民族的文化是多元的，在多元中又是一体的。几乎每一个少数民族都有自己的文化传统，同时又深深地打上了汉族文化传统的烙印，汉族文化传统中又时时可见各少数民族文化的痕迹。但在以往的教育中，学校课程更多地关注以主体民族为对象的内容体系，忽视了少数民族教育与少数民族文化。这样，很容易造成学生仅单一的从自己民族的角度去观察和思考现实中的问题，也容易使少数民族学生产生自卑心理，而对主流社会和主体文化怀有戒备心里。如果个体仅仅从自己单一的文化与民族视角去观察、认识和参与社会，就等于拒绝了许多重要的人类经验。只有通过其他民族或民族文化的视野来认识自己民族的文化时，才能全面而深刻地理解本民族的文化，才能看到它们之间的异同，才能更好地促进与其他文化间的交流与合作。因此，多元文化背景下地方课程的核心目标就是要培养学生多民族与多元文化共存的理念，帮助学生树立正确的民族意识和民族观念，增加少数民族学生的自尊心和自信心。
3.培养学生跨文化的适应能力和处理民族、文化多元发展问题的知识、技能和态度
我们强调多元一体的社会结构，多元是指多个民族共同生存、共同发展；一体是指各民族的有机统一。该术语运用于课程领域，即指以汉文化为主体的多种文化共存。因此，无论是国家课程、地方课程，还是校本课程，都必须深刻认识到多元一体的文化结构。这就是说，在地方课程开发中，我们不仅要重视学生本民族知识的传承与创新，还要注重学生对兄弟民族（尤其是汉族）文化的适应与创新。学会学习、学会做事、学会共处、学会生存将是世界教育的四大支柱，在统一的多民族国家内，各民族的教育和国家一体的教育也应把这些态度、技能和知识的培养作为多元文化课程的主要目标。
4.课程内容与学生的生活相联系，培养学生的创新精神和实践能力
课程内容与学生的生活相联系，培养学生的创新精神和实践能力，几乎是所有课程目标都坚持的。我们在多元文化背景下地方课程的开发目标中强调这一点，自然有它独到的意义。首先，多元文化背景下的地方课程比较贴近学生的现实生活，是学生自己身边发生的事，容易被学生理解和接受。其次，地方课程设置比较灵活，容易贴近学生文化和思维的现实基础，能够满足不同学生的兴趣和要求。再者，有助于学生在现实中接受本民族文化的同时，了解和接受兄弟民族的文化，以促进民族之间的相互了解和尊重。
5.多元一体课程应考虑少数民族学生的学习风格，从内容、方法到评价体系建立一套公正、合理、科学的标准
多元文化的课程设计者，不论是主体民族成员还是少数民族成员，都要走出自己文化的影响，进入异民族与异文化的领域，调整学校的课程、教学计划、教材，以反映和适应来自不同民族和文化的学生的学习风格，使他们适应学校的一切环境，并在此环境中接受与本民族历史、文学、语言文字等相关的内容。不仅帮助少数民族学生在他们自己的社会文化中获得成功，而且帮助他们在社会的主流文化中获得成功。多元一体教育从内容到方法的特殊性，要求在评价与测验中不能以僵化的一套指标体系去套用。跨文化的教学与测验关系密切，不管是智力测验还是学业成就测验，都要注意工具、方法的公正性、科学性。
（三）多元文化背景下地方课程的编制形式
长期以来，以“补充模式”为主的课程是多元文化背景中地方课程的惟一选择。这种模式开发的民族语言课程、地方史、乡土课程等对进行多元文化教育起到了一定的作用，但这种模式过于单一，不能充分体现多元文化课程资源在学生发展中的价值，有其固有的局限性。
我国本土地方课程的发展应为地方留有伸缩余地——应根据地方情况开设相应的科目，开发适宜的乡土教材——留有一定的课程空间，专门由地方自主开发一部分课程甚至全部课程，与国家课程、校本课程共同构成基础教育课程体系之后，其涵义也随着课程变革的历史不断延伸。为了体现地方课程涵义的延伸，多元文化背景下的地方课程开发范围可涉及全部课程、部分课程，也可以是单项课程。从开发的程度而言，除了新编课程，还可以对国家课程进行拓展、选择、改编和补充。在具体课程形态上，主要是选修课，也可以是必修课，这就可以保证机会平均，关注地方和学生的差异性；主要是综合课程，也可以是分科课程，可以使地方课程更注重与地方政治、经济、社会、自然发展需要的整合；主要是活动课程、实践课程、研究性课程等，也可以是学科课程，这就促使地方课程引导学生在实践和活动中关心家乡、关注民族知识等。
（四）多元文化背景下地方课程的内容
目前，少数民族教育的课程主要以各类少数民族语言课程为主，从现有情况看，各地区自行开发和编写的民族语言教材是重要载体。各民族的本土文化和知识通过民族语言教材可以或多或少地呈现出来，如民族的历史、英雄人物等。但是我们认为，这种依赖于语言教材这惟一桥梁来展现多姿多彩、源远流长的民族文化显然是不充分的，更何况现实民族语言教材的编写又呈现出翻译汉语文的情况。
为了发挥各民族文化的作用，我们应该选择民族文化的一部分转化到各种形式的民族地区的地方课程中去。在内容的选择上，我们曾经在甘肃省甘南藏族自治州开发过小学低年级《藏族文化》的地方课程，内容包括生态环境、生产生活、习俗、历史、传统科学、艺术和语言文学七个方面。[4]
生态环境：山川、草原、动植物、矿产；民族、政治、经济、教育、社会福利、社会建设等。
生产生活：饮食、生产方式、劳动工具及其制作等。
习俗：婚丧嫁娶、服饰、礼节、饮食、节庆；勤劳勇敢等传统美德等。
历史：寓言、历史名人、名胜古迹、军事、姓氏、轶事等。
传统科学：天文、历算、医学、建筑工程等。
艺术：绘画、建筑、戏曲、陶瓷、器具、民歌等。
语言文学：诗歌、传说、民谣、故事、格言、俚语、谚语、笑话与幽默、小说等。
在比例上，新一轮课程改革规定地方课程与校本课程合计占义务教育总课时的10％～12％。针对这个问题，我们觉得在政策层面，对民族地区特别是西部少数民族地区的基础教育的关注还需要加强。在制定课程政策时，人们自觉不自觉地以发达地区或城市为依据和标准，而缺少对民族地区的体察。我们认为为适应文化的多元性，在西部少数民族地区，地方课程与校本课程的比例应由10％～12％调整到12％～15％。
（五）多元文化背景下地方课程的开发主体
新课改规定，省级教育行政部门负责“规划地方课程”。然而在少数民族地区，又存在其特殊性。我国少数民族呈现“大杂居，小聚居”的分布情况。新中国的少数民族教育从一开始就打破了区域的束缚，以具有共同的语言、共同的地域、共同的文化背景下的共同心理素质的民族成分为单位，进行大量的探索和尝试。在20世纪70年代，我国成立了八省区蒙文教材协作组，同时五省区藏文协作、三省区哈文协作、东北三省朝文协作的工作也已有所进展。80年代，成立了五省区藏文教材协作组及五省区藏文教材审查委员会，民族地区这种跨省的教材开发已经发展起来。因此，在民族地区谈及地方课程时，我们认为应该充分利用这种已有的教育资源，注重课程开发在地方层面上的两个主体，其一仍是省级教育行政部门，其二就是包含相同民族的区域联合体。少数民族自治单位可以根据自身的实际情况，在两个主体分别开发的地方课程中进行自主选择，如果本自治单位自身具有某种惟一属性，则可以通过校本课程来弥补。
［收稿日期］2005—11—15WWXXCK
[1] 石中英．知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2002:325.
[2] 国家教育委员会民族教育司．少数民族文字教材工作座谈会纪要[A].民族教育文件选编[C].呼和浩特：内蒙古教育出版社，1991.
[3] 沙玛·加甲．民族语文教学的重要保证[J].中国民族教育，1998,(3).
[4] 王鉴．民族教育学[M].兰州：甘肃教育出版社，2002:306.