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在实际教学中，学生在与文本的对话过程中存在着“假对话”及“浅对话”现象，先请看两个关于“假对话”及“浅对话”的教学片段。
片段一：笔者在教授《祝福》时，让学生在自读课文之后谈一谈对祥林嫂这一形象的认识，学生的回答几乎是同一口径：“祥林嫂是封建礼教的牺牲品，她勤劳善良，温柔贤惠，却由于封建势力的压迫而悲惨死去。她是那个万恶的旧社会所有被压迫妇女的代表。”
这里的生本对话只是流于形式的“假对话”。“假对话”缘于学生的阅读惰性或“贴标签式”阅读惯性。学生没能真正从文本中提炼出祥林嫂的形象，他们对祥林嫂的认识更多地来自以往对鲁迅作品以及那个时代那一类文学作品中妇女形象的阅读经验。
片段二：一位教师在教授李白的《梦游天姥吟留别》时，提出这样一个问题：“作者描绘了一幅美丽的仙人盛会图，可作者为什么不让自己也融入美景中呢？”学生略微思考，纷纷给出自己的看法：“诗歌贵在含蓄，如此可给读者留下想象的空间”，“作者太喜欢这幅画了，他怕自己入画惊动了神仙，破坏了美丽”。
这里的生本对话尚停留在“浅对话”的层次。“浅对话”的原因主要在于学生的阅读水平有限。学生没能做到较全面地知人论世，仅凭自己的认知经验解读文本，得出的也只是对问题的肤浅看法。
那么，针对生本对话中出现的“假对话”“浅对话”现象，教师该如何引导呢？笔者认为可以采取以下三个策略：
一、步步紧追问，引导学生走出“假对话”
追问是课堂教学中教师普遍运用的一种方式。由于各种原因，学生对问题的认识常表现出孤立、肤浅的思维特征，将问题有意无意地概念化、简单化，在这个时候，教师可以借助追问，纠正学生不太正确的认识，或引导学生加深对某个问题的理解。
针对上文片段一中学生与文本的“假对话”现象，笔者在教学中就采取了步步紧迫问的策略。
师：你们认为祥林嫂“勤劳善良，温柔贤惠”，能从文中找出依据证明自己的分析吗？
生：“她整天的做，似乎闲着就无聊，又有力，简直抵得过一个男子”，“实在比勤快的男人还勤快。到年底，扫尘，洗地，杀鸡，宰鹅，彻夜地煮福礼，全是一人担当，竞没有添短工”，这些都能证明她的勤劳。
师：那“善良、温柔、贤惠”又从何见出呢？
生（停顿了一会儿，摇摇头）：没有文字能表明祥林嫂的“善良、温柔、贤惠”。不过，这样的人一般都是“善良、温柔、贤惠”的吧？
师：是啊，人性本善，而且中国女性受传统文化的熏陶，一般都比较“勤劳善良，温柔贤惠”。然而，文学作品中的形象塑造是为主旨服务的，创设形象不能落入“套板反应”，解读形象也同样不能囿于成见。
师：你们刚才还提到祥林嫂的死是“由于封建势力的压迫”，这个死因似乎是那个万恶的旧社会下层人民的通用死因。（生笑）继续阅读课文，看看对祥林嫂的悲惨一生有没有具体的发现。
（学生阅读课文。）
生：祥林嫂勤快本分，她被婆婆强行卖给贺老六，但鲁镇人却因为她再嫁而歧视她厌恶她，对她冷漠无情。最后，祥林嫂在封建迷信的精神折磨下，孤独而凄惨地死去。
师：嗯，这一次，我从你的解读中看到的是祥林嫂，而不是旧社会的妇女们。这才是对课文的真正理解。可是，祥林嫂为什么会有如此悲惨的命运？她为什么一步步走向死亡？你们对此有没有自己的疑问？
（生思考。）
生：祥林嫂的婆婆为什么能做主卖掉她？
生：周围的人为什么厌恶她？
生：祥林嫂在鲁家做工时的满足，再嫁时的反抗，临终前的追问又说明了什么？
师：关于祥林嫂的悲剧性的一生，我们有很多疑问。大家不妨再次回到课文中，阅读、思考，然后彼此交流，看看能否找到答案，找到祥林嫂的根本死因，明了作者的写作目的。
生：鲁迅笔下的祥林嫂受族权的压迫不得不嫁，因神权的压迫而饱受精神折磨，她的反抗不完全是对再嫁的反抗，还应有对他人主宰自己命运的本能的反抗。她的勤快和满足让我们看到了她安于做奴隶，但也让我们感觉到她是个有能力活下去也愿意活下去的鲜活生命，这样的人在封建礼教的重重压迫下，在冷漠的环境中，终究未能活下去，绝望而死，才使其得以成为一个悲剧形象，更让我们见出这个“吃人的社会”的罪恶。
对于学生在阅读中出现的“假对话”现象，教师通过追问策略，问出症结所在，引导学生真正阅读文本。当学生与文本的对话停滞在某一层面时，教师巧妙地用问题启发学生明确应当从哪里对话，引导学生与文本进行深层对话，这时，学生的思维被激活，他们反复咀嚼文字，摆脱“贴标签式”的思维束缚，走出“假对话”，从而得出独到的也是较为深刻的结论。
二、打破假平衡，帮助学生超越“浅对话”
有时，学生在与文本对话的过程似乎极为顺利，并没有发现什么困难，其实，这时的生本对话有可能仅是“浅对话”，登堂却未入室。这时，教师不妨给学生提供一些与文本有关的、高于学生现有水平且不同于以往认知的陌生信息，打破学生在理解作品时的认知平衡，使他们感受到自己的经验、认知与文本间的矛盾，努力从平衡到不平衡再到新的平衡。
上文片段二中提到的问题，教师就可以提供一些李白写作此诗的背景信息，引导学生明了李白的梦境实际上是现实处境和苦闷心境的折射。
在教学陶渊明的《归园田居》一诗时，笔者同样采取打破认知假平衡的策略，帮助学生超越“浅对话”。
师：大家已经预习过这首诗了，能告诉我你们对这首诗的理解吗？
生：陶渊明淡泊名利，闲适飘逸，厌恶官场，喜爱田园生活。这首诗体现了这一点。
生：从这首诗中可以看出陶渊明在官场犹如鸟入笼中，而弃官还乡则好比鸟儿挣脱囚笼飞回自然。
生：陶渊明笔下的田园生活真美。
师：看来大家对陶渊明的田园生活还是很神往的呀。我们来看看陶渊明辞官之后的真实生活吧。（多媒体出示《晋书·陶潜传》的相关文字：“环堵萧然，不蔽风日；短褐穿结，箪瓢屡空，晏如也。”）
生：呀，田园生活其实很苦啊！
师：是啊，他的田园生活并不像人们想象的那样闲适安逸，每天得自己参加劳动，生活还挺艰辛！
生：不过一个志在田园的人应当会甘之如饴的吧？
师：你以为陶渊明真的不想做官吗？来看这首诗。（多媒体出示《读山海经》：“精卫衔微木，将以填沧海。刑天舞干戚，猛志固常在……”）
生：陶渊明居然也曾有过一番雄心壮志！
师：诗人在诗中写道：“误入尘网中，一去三十年。”这里的“三十年”是虚指，实际上是十三年。你能想象出诗人在这十三年中的心路历程吗？
生：这十三年间的时隐时仕，是一个俗念和本性、现实和理想、肉体艰辛和精神痛苦的不断权衡斗争的过程。陶渊明最后隐居田园的决心是他为官多年之后的大彻大悟，也是一种自我超越。
在上述对话教学中，教师通过提供相关资料，打破学生的认知假平衡，从而使其超越“浅对话”，获得更为全面深刻的理解。
三、机智巧设疑，启发学生进行“深对话”
倘若生本间的距离太大，学生与文本的对话就会出现“卡壳”，这时，教师应善于铺路架桥，步步设疑，化大疑为小疑，启发学生与文本进行“深对话”。
例如要理解《祝福》这篇小说，最关键的是要理解“到底是什么一步步把祥林嫂逼向绝路”，即“杀死祥林嫂的凶手是谁”。但一开始就让学生回答这个问题，确有一定的难度，这时，教师应化大疑为小疑，以减小问题的坡度。可以从情节、人物、环境三个方面着手来设置问题。如从情节方面可设置这样的问题：“祥林嫂这一生受到哪些打击，你认为哪一种打击对她而言是最严重的？”在这个问题下，又可设置一些小问题，如在讨论祥林嫂第一次失去丈夫是不是一种打击时，可顺势激疑：“像祥林嫂这样的童养媳，丈夫又比她小十岁，没有爱情基础，死了丈夫也许是一种解脱，是她幸福生活的开始，你认为呢？”通过这些小问题的解决，一步步将学生引向所要解决的中心问题。