第二语言习得关键期假说研究评述，本文主要内容关键词为：关键期论文,假说论文,习得论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1.引言
所谓关键期（critical period，简称CP），是指在人生发展的某个特定阶段，在这个阶段中，人可以在没有外部干预、不需要教授的条件下，轻松、快速地学习一门语言(Fromkin and Rodman 1983)。最早提出这个观点的是著名神经外科医生Penfield（Penfield 1975，引自詹姆斯1997）和Roberts(1959)，后为Lenneberg(1967)所接受并加以发挥，对语言学研究产生了巨大的影响。然而，由于涉及到语言与思维的关系以及重大的语言教育决策问题，最近30多年以来，对这个问题的争论一直持续不断。研究者从不同学科的各个方面采用各种方法对这一问题进行了深入的研究，虽然没有完全解决这一问题，但从根本上澄清了一些模糊认识。本文拟从语言学、心理学、神经语言学和认知科学等角度对这个问题进行深入的探讨。
2.关键期假说的各种理论解释
关键期假说(Critical Period Hypothesis)的基础是大脑模块化理论，即各种相对独立能力的存在——语言能力是与其他形式的能力相对独立的能力（关于对这一理论的评述，参见刘振前2001）。关于其存在与在语言习得中的作用，理论家做出了不同的解释。
第一，神经语言学和神经科学认为，大脑侧化完成之前，大脑两半球是均势的，存在两个语言区域，左右半球各一个，左半球的用于储存母语，右半球的用于接受第二语言，但是随着大脑各个组织功能专门化的完成，右脑中功能相对较弱的语言区消失（詹姆斯1996;Fromkin and Rodman 1983）。也有一种理论认为，人出生后随着大脑功能的侧化，神经组织失去灵活性，语言学习所必需的某些脑神经组织在关键期过后已无法到达。Lenneberg(1967)认为，语言习得是由生物因素所决定的过程。语言习得的关键期大致限定在2岁到青春期之间（刘振前2001）。
第二，普遍语法的强势理论认为，关键期结束意味着失去普遍语法（Universal Grammar，简称UG，大脑与生俱来的能力，由制约自然语法可能形式的各种特定限制组成），伴随着关键期的结束，与语言学习相关的先天策略也可能丧失（关于其作用，见2.2.2）。持这种观点的人用普遍语法和相关学习原则的丧失来解释早开始的第一语言习得和晚开始的第二语言习得之间的差异。弱势理论则认为，普遍语法在大脑中仍然存在，但由于种种原因，已为语言学习者所不能激活。成年人第二语言习得中普遍语法恒定的原则没有失去，问题出在第二语言参数的习得上：关键期过后，年龄增大，参数值需重新设置(Birdsong 1999)。
第三，成熟理论认为，伴随着成熟产生的加工能力的增强带来了适应不良反应。Newport(1990)认为，认知不成熟对语言学习是有利的。与成熟相伴随的学习能力，在某个阶段内，有一个高峰，超过此阶段，则开始衰退。儿童短时记忆容量小，最初只能从语言输入中提取几个词素。在加工能力允许的范围内，儿童比成人更成功，因为成人记忆容量虽然增大了，允许他们从输入中提取更多的信息，但同时面临另一个更棘手的问题：必须同时对各种信息进行分析。普遍语法和适用于各个领域的高级认知能力并存，两者相互竞争，结果后者获胜。成熟的适用于各个领域的认知能力不适合于模块化的语言学习任务，因此第二语言习得通常会失败。成熟理论与神经语言学理论紧密相关。
第四，语言习得进化理论(evolutionary view of language acquisition theory)认为，儿童获得语言后，习得能力自然失去。早期学习语言是为了在一生更长的时期内获得用语言进行交流的益处。因此，虽然人在整个成年期一直都在使用语言，语言学习机制在童年早期就已经完成了其使命(Pinker 1995)。Hurford和Kirby(1999)用进化模式对语言学习机制的解释是，关键期大约在青春期结束时，在这一阶段，促进发展的选择压力降低，发展的动力减弱。
第五，练习假说(exercise hypothesis)认为，语言学习能力必须不断使用，否则就会丧失。“练习假说”可用来解释关于某些人外语学习的趣闻轶事：他们很早开始学习语言，直到成年仍然能成功地学习新的语言(Birdsong 1999)。Bever(1981)对此提出的解释是：言语生成和言语知觉两个系统必须协同工作，才能保证特定语言结构的习得。如果语言学习活动不能一直持续下去，两个系统逐渐分离，结果知觉能力远远超过生成能力，因为心理语法（mental grammar，普遍语法、语言知识组织机制、习得某一结构时生成与知觉的平衡机制）在正常情况下是两者之间的中介，但此时失去作用。然而，在连续使用条件下，心理语法未丧失其作用，生成与知觉没有脱节。
第六，传统的学习理论则认为，一种学习抑制另一种学习。学习是逐步积累和强化输入和输出之间联结的过程。系统输出正确的可能性越大，联结越强。这种学习的不利之处在于：一旦学会便难以“习失”(unlearn)。根据这种理论，为了成功地学习第二语言，新语言的神经表征必须取代以前的语言表征。尽管上述理论能解释某些语言干扰现象，但用以解释关键期并不适合(Birdsong 1999)。
上述六种观点中，前四种是直接对关键期假说的解释，后两种则只是间接地对其进行了说明。但是任何一种理论，即使是神经语言学理论，都没有提出令人信服的证据（见2.1）。
2.1 支持关键期假说的各种研究
支持关键期假说的证据来自三方面的研究：一是神经语言学研究；二是心理学研究；三是心理语言学研究。神经语言学的一个基本假设是，第一语言和第二语言是在大脑中不同的部位得到表征和存储的。某些研究似乎支持这种假设。例如，功能磁共振造影(fMRI-functional magnetic resonance imaging)研究结果表明(Weber-Fox and Neville 1999)，在大脑后部语言各个区域内，皮质中控制第一和第二语言功能的某些位置，对较晚开始学习第二语言的人而言，是不重合的；相反，对早开始学习第二语言的学习者来说，母语和第二语言在大脑皮质相同的区域中得到表征。行为和fMRI研究表明，语言功能的不同方面和神经表征由于开始学习第二语言的时间早晚有别，而表现出不同的效果。总之，行为、电生理和功能磁共振造影等方面趋于一致的研究结果似乎表明，掌管语言加工的某些神经子系统甚至在童年早期就受到成熟变化的制约，影响在青春期后开始的第二语言学习。
心理学从工作记忆容量发展的角度做出了不同的阐释。Hurford和Kirby(1999)通过模拟实验，得出下述结论：第一，有一种进化机制将关键期大约定位在青春期；第二，社会的语言规模(size)自我调整，保证儿童在关键期内能够学会（假定习得速度相对稳定）。根据Hurford提出的语言习得量变曲线(language acquisition profiles)，特定语言的习得量变曲线确定人生发展的各个阶段机体需要习得的语言总量。一种语言的最大规模（最大值）确定在青春期前人能够习得的范围内。两人引用Elman（1993，引自Hurford and Kirby 1999）的个体发生理论来证明自己的观点，认为句法习得资源先小后大的机体，能够成功地学习人类结构复杂的语言；相反，没有先小后大策略的网络，则不能学习类似的语言。先小后大策略起初将注意力集中到较短的输入上，然后逐渐扩大注意力窗口，处理更长的输入。学习成功的关键是逐渐扩大注意力窗口的成熟日程(maturational schedule)。这意味着扩大的日程安排必须精确，每个阶段有恰好足够的时间来学习足够的语言，为下一阶段学习奠定基础。如果没有语言输入，儿童就没有机会扩大其相关的注意广度；如果接触某种语言的时间较晚，那么就不能得到先小后大的益处，因而不能学习这种语言。
Kirby和Hurford(1999)修正的语言习得量变曲线理论则认为，语言的累积学习和资源的不断扩大（如Elman的工作记忆）之间有密切联系，若要每一阶段的语言学习都获得成功，必须成功地完成前一阶段的学习，学习机制所依赖的资源必须得到扩大，使之适应下一阶段的学习。与语言相关的工作记忆的成熟与年龄和语言输入紧密相关。例如，工作记忆的扩大在幼儿早期是由语言接触引发的，而在稍晚的时候则是由年龄带来的。这意味着，开始接触语言时间如延误不很长，便不会产生严重的后果。在童年期，工作记忆的扩大可以适当地等待一段时间，儿童学习语言开始的时间可以略晚一些。然而，如果延误时间过长，结果便不堪设想，因为由年龄决定的工作记忆的扩大会发挥作用，将工作记忆扩大，从而使先小后大的优势消失。然而，模拟研究得出的结果与假设并不完全相符，从对输入敏感向对年龄敏感的转变并非在所有的模拟中都与青春期重合。学习语言所需要的人生阶段数量是语言规模和输入质量的函数。所学语言的规模和学习速度决定习得某种语言的实际年龄，可以是人生的任何一个阶段。综上所述，似乎可得出下述结论：(1)语言规模随着社会的发展而扩大；(2)学习的速度通过自然选择随着生物机体的发展而发展；(3)语言和人两种进化过程相互协调，从而使：关键期＝规模／速度。
上面所描述的两方面的研究，虽然表面上看非常科学，有说服力，但结果充其量只能说明关键期存在的一种可能性，因为它们首先所表明的仅仅是第一语言和第二语言因开始学习年龄的差异带来的在功能定位上的某些不同（注：关于语言功能的大脑定位问题，目前还没有一致的观点。应用功能磁共振进行神经语言学的研究是最近十几年的事情，研究结果的可信度尚有待于进一步确证。因为语言加工是一个极其复杂的过程，在这个过程中是否伴随着其他认知活动，还没有完全搞清楚。另外，被试因素也是一个重要障碍（刘振煎 2001）。），而没有确定关键期的具体年龄。其次，人的大脑具有相当高的可塑性，即使发育成熟以后，一些组织仍然能够代偿另一些组织的功能（刘振前2001）。而根据Hurford的进化机制理论，关键期结束于人生某个重大事件（如青春期），但是却没有与学习过程或者与所学习语言结构有关的心理语言学机制联系起来。Elman虽然就学习过程与语言结构之间关系提出了具体、有趣的建议，但是没有解决成熟日程在人生中的定时问题，没有提出进化的机制(Kirby and Hurford 1999)。第三，神经语言学研究所采用的方法是对失语症患者或者脑损伤患者的双语使用进行个案跟踪研究，其效度大打折扣。因为研究对象都是非正常人，可能两种语言在他们大脑中的分布本来就不同于常人，而且脑损伤患者大脑损伤的部位也非常难以确定，患者病程也没有作为重要因素考虑在内（因为患病时间越长，大脑其他部位代偿损伤部位的功能也可能越多），据此得出的结论怎能有说服力呢？况且，左右脑分工也并非绝对（刘振前2001；靳洪刚1997）。人生早期将语言学习资源用于第一语言学习是为了积累所学语言的知识，第一语言知识反过来又可以被看成是额外的资源，用于第二语言学习。关于第一语言与第二语言习得的异同以及前者对后者的影响，将在2.3中讨论。
心理语言学也对这个问题进行了研究。其中最有名的是Johnson与Newport(1989;1991)和Johnson(1992)研究，支持关键期假说者公认他们的研究最具有权威性，凡是讨论年龄问题的文章均引证他们的研究结果。他们用句法判断为作业任务，以3-39岁移居美国、母语为汉语或者朝鲜语的人为被试，进行了研究，得出下述结论：7岁前移居美国的被试语言水平同本国人没有区别，7-15岁则明显显示出成熟带来的衰退。但是，反对关键期假设的理论家则从方法和理论两个方面提出了严厉的批评（Bialystok 1997，见2.2）。
即使是支持关键期假说的人意见也不一致。Birdsong(1999)认为，早期关于关键期的理论有误导之嫌，因为语言是一个复杂的系统，各个方面有不同的特点，根本不存在唯一的关键期。他以20名母语为英语的成年法语学习者为被试进行的研究表明，15人在具有挑战性语法判断任务上，成绩均在法国本国人正常范围之内，另外几个人也只是略微偏离正常而已；即使在成年移居法国，到达年龄(age of arrival-AOA)仍然可以预测作业成绩。因此，即使存在关键期，时间也被向后推移。支持关键期假说的人还有一些，因为后边还要讨论，此处不再一一叙述。
事实上，影响第二语言达到目标语水平的因素很多，包括目标语输入的量和种类不同、学习者学习第二语言的动机、对与目的文化同化的态度、目标语使用的频率等，年龄只是其中之一，而且在很多情况下，年龄和其他因素交互作用才对第二语言学习结果产生影响。
2.2 反对关键期假说的观点和研究
2.2.1 Hakuta等人对关键期假说的全面反驳
Hakuta(1999)认为，若要证明关键期的存在，起码必须满足以下4个条件：(1)应该有明确的开始和结束的时间；(2)关键期结束时的第二语言习得应该有明显的断层；(3)应该有证据表明关键期内的第二语言习得与关键期之后有质的差异；(4)在关键期内，环境因素对第二语言习得不应有很大影响。第一个条件有关关键期开始和结束时间的问题，第二个条件则是判定是否满足第一个条件的标准。关于开始和结束的年龄，理论家众说纷纭，差别非常大，而且所使用的研究方法均不同。Lenneberg(1967)认为是2岁到青春期；Pinker(1995)认为是6岁开始，至青春期结束，Krashen(1973)认为大脑侧化到5岁就已经完成，关键期也随之结束，而Penfield则认为到9岁结束；Johnson与Newport(1989、1991)则认为至15岁关键期结束。前四者都仅仅根据某些现象或者理论提出了自己的想法，后者的研究被支持者认为是最权威的（见2.1）。然而，对他们的数据进行重新分析却得出截然不同的结论：第二语言学习的断层期不是15岁，而是20岁，第二语言习得能力随着移民年龄增大，持续衰退，直到成年，而且20岁前后两个组别都表现出相同的年龄效果。另外，研究取样也存在严重问题，一般只是随便从所能够找到的人群中选取被试，没有经过科学的取样，所得出的结果不一定是研究者所假定的因素造成的，因此结论就更难令人信服了(Hakuta1999;Bialystok and Hakuta 1994,1999;Bialystok 1997)。使用美国人口普查资料对母语是中文或西班牙语的人口进行的调查研究表明，英语水平随着移民年龄的增大持续降低，在青春期没有断层(Bialystok and Hakuta 1999)。
第三个条件是儿童与成年人第二语言习得应有质的差异问题。根据关键期假设，关键期过后，特定的语言学习机制被关闭，关键期后的第二语言学习使用的是不同的机制，因此两者之间应该有质的差别(Hakuta 1999)。但是，各种研究表明，无论是从最终学习结果还是学习过程来看，儿童和成年人之间没有本质差异(Bialystok and Hakuta 1994;Hakuta 1999)。环境因素（如社会经济、教育等）作用似乎远远超过年龄(Hakuta 1999;Sawhney and Agnihoti 1998;Khanna et al.1998)。
关于年龄差异问题，Hakuta等人做出了如下解释：由于最终语言水平因开始学习的年龄不同而衰退，那么与语言有关的一般认知机制也可能在效率或效果方面衰退，这样才能部分地解释语言水平的变化。终生认知研究表明，年龄大的学习者比年龄小的需要更长的时间才能回忆相同的词对；年龄大的学习者行为也更加谨慎，如不能确定是否正确，就不可能冒险；年龄大的学习者建立长时记忆的编码也需要更长的时间，需要更多次尝试才能学会词表；人在一生中回忆细节的能力也在衰退；随着年龄的增长，越来越倾向于只记忆大意。所有这些能力都是学习和使用语言所必需的，所以其衰退对学习新语言的能力产生不利影响。然而，这些功能衰退是一个持续的渐进过程。没有任何人提出记忆和认知有关键期。因此，假如与年龄相关的最终语言水平的变化可以归因于这些认知变化，而非受成熟时间表制约的语言模块的话，第二语言能力和最终水平的衰退也应该是一个渐进过程（Bialystok and Hakuta 1999;Hakuta 1999；詹姆斯1997）。
2.2.2 Eubank等人的解释
Eubank和Gregg没有绝对否认关键期的存在，而是从认知神经科学的角度对它重新进行定义，认为“关键期是相对具有弹性的一个阶段。在这个阶段中，相关区域有发生变化的可能性。……所谓可塑性指神经系统建立新的联结的能力，以及根据输入刺激变化联结的能力。从这个意义上讲，可塑性与先天性(hardwired)恰好相反，先天的联结是指那些遗传决定的联结，很少或者根本没有参照外部刺激。从这个意义上讲，特定语言的学习是大脑皮质可塑性的产物：大脑认知区域皮质神经元根据外部刺激建立新的联结的能力(1999：69)。”而敏感期则“是指外部刺激对机体长期有积极作用的一个阶段(1999:72)。”他们认为，语言能力是具有专门功能的天生机制与环境刺激之间复杂的相互影响和作用的结果，但是神经区域成熟的状态并非完全不能被变化了的外部刺激改变。这一观点得到神经生物学研究一定程度的支持。
关于普遍语法的作用，理论界有四种观点：一是完全没有作用(no accessto UG)，认为成年人第二语言学习已经不能获得普遍语法的益处，需要使用不同的学习机制；二是完全起作用，认为无论是对儿童还是成人，普遍语法在第二语言习得中仍然发挥重要作用；三是间接起作用，认为普遍语法通过第一语言在第二语言习得中发挥作用，只有那些在第一语言习得中已经被激活了的原则和参数设置才对第二语言学习者起作用；四是部分起作用(partial access to UG)，普遍语法的某些原则和参数比较容易设置，而其他的则比较困难甚至根本不可能(Mitchell and Myles 1998)。Eubank和Gregg(1999:86)认为，“普遍语法只是早期转换语法中一个语言习得机制。语言之间变异（参数）中心并非在句法上，而是在词汇上。”这种观点是完全正确的。因为语言的社会性和复杂性在很大程度上是在词汇的语义系统和语言使用中体现出来的，如果按照Chomsky理论将语言抽象成数量十分有限的几个原则或者参数，语言之间的差异性便被抹杀了。
Eubank和Gregg(1999)对成人和儿童在第二语言习得方面的差异做出如下解释：成人之所以不能象操母语者一样说第二语言，可能是因为存在关键期，或者与语言的不同方面相对应，有数个关键期，或敏感期，而且一旦这一阶段结束，语言输入在那些方面便不会产生积极作用；可能语言能力的某些方面，例如：结构依赖性，虽然严格说来不是天生的，但只要提供最少量的语言输入，对所有人来说便是普遍固定的。其他方面则是不同输入和新皮质的交互作用所决定的。语言的这些方面包括语言理论中所规定的句法和音位参数。在两种情况下，相关的输入必须在一定的关键期内提供，不同参数关键期可能又有差异。在关键期内，人类大脑做出调整，适应各种输入。除了原则和参数外，语言能力的其他方面，如词汇以及相关的规则，可能并不受敏感期的制约。在语言的那些方面，除了能力的衰退之外，年龄的作用很小。有些成年人不能习得某种语言，原因不在生物关键期，而是语言输入贫乏、缺乏动机等。
上述观点虽然没有直接否定关键期假说，而且没有得到实验证据支持，但认为与语言不同方面有多个关键期或者敏感期的观点，仍从根本上否定了前述许多支持关键期假说的人的观点。此外，上述理论解释充分说明了语言以及语言习得的复杂性，并非是关键期理论所能够完全解释的。
3.年龄与第二语言发音准确性之间的关系
年龄因素似乎对第二语言或外语口语的影响最明显，支持关键期假说的人就是根据从口语中所观察到的现象来推定关键期存在的。Long(1990)总结了许多人的研究，得出下述结论：(1)如在6岁前开始学习第二语言，口语中一般没有外国腔；(2)12岁以后开始学习，一般都有外国腔；(3)6-12岁之间开始学习，有的有外国腔，有的则没有外国腔。其他许多人的研究也得出了类似但不完全相同的结论。例如，Patkowsky(1994)认为，15岁是一个重要的转折点，在此之前移民的人基本上没有外国腔，超过15岁就过了关键期。年龄对第二语言流利程度有影响。Collier(1987[1988])在总结前人研究的基础上得出了类似的结论：青春期过后学习的第二语言中一般都有外国腔。上述各种关于移民年龄(AOA)与发音准确性之间关系的研究似乎支持关键期假说：就发音而言，第二语言开始学习越早越好。但是，无论学习第二语言多久，何时开始学习、使用频率多高，外国腔总是存在，使用频率越高，外国腔越重。这些研究结果与关键期假说直接冲突(Flege 1999)。因此，关键期假设并不是最好的解释，第二语言开始学习的年龄与外国腔之间关系的本质以及产生外国腔的原因仍颇有争议。
首先，关键期假设不能完全解释年龄对第二语言语音准确性的影响。其问题在于：(1)不能揭示年龄与发音准确性之间的确切关系——在哪个年龄段上发音准确性显著降低？成熟带来了哪个(些）机制的衰退或丧失？(2)关键期假说不能得到直接验证。影响语音学习的各种因素与年龄相混淆：用年龄来代替神经功能的成熟状态，成熟被看成是导致语音学习能力丧失或减弱的一个因素，两者之间未必具有因果关系。例如，被试在第二语言占绝对优势的环境中接触第二语言的年龄可能与他们对第一语言社会的情感依恋强度有关，或者与模仿第二语言文化成员发音的愿望有关，或者两者兼而有之。因此，其他方面的理论对此所做出的解释也许更能说明问题。
展开假说(unfolding hypothesis)认为，外国腔是以往语音发展的间接结果，而非语音学习能力丧失或减弱所致。例如，在第一语言中建立的元音和辅音范畴可能随年龄的增长越来越明确，从而更有可能“同化”第二语言的元音或辅音范畴(Flege 1999)。交互作用假说(interaction hypothesis)则主张，操双语者两种语言相互影响，所以对他们而言，象单语者一样掌握两种语言是不可能的，严格按照评估单语者的方式评估操双语者是不恰当的，即使语言从单语的角度来看不够标准，也不应该被看成是学习的失败。操双语者不能将第一和第二语言的语音系统完全区分开来，两者需要相互作用。第一语言语音系统的成分必然影响第二语言的语音系统。反之亦然。影响的性质、强度和方向性可能因第一和第二语言语音成分所建立的范畴的数量和性质、第一和第二语言的使用频率、语言的地位等因素的不同而变化。这一假说预测，第一语言的丧失或减弱可以减少感知到的第二语言中的外国腔(Flege 1999)。两种观点都强调第一、第二语言的关系，尤其是前者对后者的影响。但是，有一点是肯定的，第一语言与第二语言不同。在第一语言习得中，儿童的潜在表征(UR-underlying representation)同成年人大致相同，表层实现形式的产生并非是知觉困难造成的。相反，第二语言习得中有三种可能性：潜在表征可能与母语相同，与目标语相同或者与中介语相同(Major 1995)。关于这一点我们将在探讨语言知觉和语言生成之间关系时详细讨论。
其次，有许多AOA研究由于使用的研究方法、被试类型、评估手段、使用材料不同，结果大相径庭。第二语言习得研究有它自身无法克服的弱点：一是可供选择的人群人数有限，加上需要控制移民的年龄、第一语言背景、在目标语语言文化中居住的时间等因素，很难找出合适的样本进行比较（已如上述）；二是没有成熟的研究方法，多数研究者仅根据自己掌握的理论假设来设计实验，所测量的指标可能是另一个假设，然后将两个假设联系起来，便以为自己得到了真理；三是缺少对语言能力的全面评价，往往是以语言的某个方面为研究对象，却把结论推而广之，认为它适合语言学习整体。如果将听、说、读、写四个方面一并考察的话，结果肯定是另一种样子。年龄大的学习者（起码在开始阶段）无论是在效率还是在质量方面均优于年龄小的学习者(Collier 1987[1988],1995)。另外，进行语音方面的研究还有另外一种困难：谁来评判被试的语音是否标准？选择目标语哪一种方言或者语言变体作为标准？总之，就研究现状而言，还没有充分证据支持关键期假说，甚至可以说真正能支持关键期假说的研究极其稀有。那么如何解释第二语言学习者的某些发音错误呢？如何解释年龄的作用呢？这最好以语言知觉与生成之间的关系为起点来进行探讨。
关键期假设的支持者Bever(1981)认为，如语音学习发生在第一语言被牢固地掌握之后，语音生成和感知就不会紧密地联系起来。在第一语言习得过程中，有一种心理语法在整合言语的生成和感知，两个领域跳跃式地向前发展。心理语法是反映“言语知觉和生成协同作用”的心理表征，这些表征影响语音生成。随着第一语言语音系统的获得，语音生成和知觉达到统一，一旦两者的统一完成，心理语法便失去作用，至此语言知觉和言语生成独立开来，语音学习的关键期结束，因为很少有人在持续使用这种系统。在关键期过后学习的第二语言中，心理语法不能被用以将言语知觉和生成统一起来。
上述观点从总体来看，虽然是不正确的，不能解释第二语言语音错误产生的根源，但认为口语中言语知觉和言语生成必须统一这种观点无疑是正确的。研究者目前已基本达成共识，最终的发音是与儿童听到的语言相一致的；成年人在说母语的时候，似乎有一个包含听觉－发音关系详细信息的内化的听觉－发音“地图”，在协调发音器官的运动与声音之间的关系，而且这种记忆表征的形成起初来自对环境输入的感知；说话者所发出的对比语音恰好是知觉分析中有区别的声学差异(Flege 1999)。这种观点与Bever的根本分歧在于，它同时还认为，第二语言习得中也存在感知与生成协同发展的情况。而语音错误则是第一和第二语言相互影响的结果，许多发音错误产生于对第二语言元音和辅音的错误表征。一般来说，第一语言对第二语言的影响较大，而且颇为研究者所重视，但并不否认第二语言对第一语言的影响。例如，某些元音发音错误是目标语语音范畴被指派给第一语言范畴造成的。语音学习模式(SLM-speech learning model)对此进行了进一步阐述。
Flege(1999)认为，第一、第二语言相互影响，交互作用，从而限制了两种语言的准确性（与展开假说有相似之处）。根据SLM，许多因素，如开始学习第二语言的年龄、感知到的第二语言的语音与最接近的第一语言的语音之间的差异程度，决定第二语言学习者是否能够认清第二语言某一语音和第一语言中最接近的语音之间可能存在的差异。对两种语言之间差异的意识反过来可能导致形成第二语言新的语音范畴，其发音最终可能与语音范畴表征中存在的特征相对应。许多研究都表明，第二语言的语音知觉和语音生成也是相互联系的，需要协同发展。
Oyama(1978)以母语为意大利语的英语学习者为被试，进行了噪音条件下英语句子理解实验。结果表明，被试的英语发音越准确，句子理解越准确（r=.818 P＜.001）。理解的指标是，被试重复在噪音条件下呈现的句子中单词的数量。Flege(1999)重复并扩展了上述研究，结果表明：被试英语句子发音越准确（以英语为母语者做裁判），能够重复的词汇就越多（r=.646 P＜.001）。上述相关系数可能低估了句子中元音和辅音发音与感知之间的关系。重复噪音中句子的词汇要求在处理其他信息的同时，将词汇或者词汇的一部分，保存在记忆中。语音短时记忆(phonological short-term memory-PSTM)可能会影响噪音中呈现句子任务的成绩。用统计分析方法将语音短时记忆分数的差异剔除，外国腔和能够重复的词汇数量之间的相关增加到r=.734。由此可以得出结论：语音知觉在第二语言习得中“领先”于语音生成。Major(1995)的研究进一步表明，第一和第二语言语音深层表征(underlying representation)不同，第二语言正确发音是以正确的表征为前提的。
语音切分研究也为上述结论提供了证据。相关研究（Flege et al.1997引自Flege 1999）表明，晚开始学习第二语言的双语者的语音生成和知觉之间紧密相关。元音／i／和／i：／的生成和知觉准确性之间的相关为：r=.529（P＜.01）；
为：r=.523.（P＜.01）。对以汉语为母语或者以西班牙语为母语的英语学习者为被试，分别以音长或者VOT为指标进行的研究表明，辅音／t／、／d／知觉和生成准确性之间的相关系数分别为r=.535（P＜.01）和r=.489（P＜.01）。成年第二语言句子发音准确性与言语理解能力相关，对第二语言句子外国腔的知觉能力发展比发第二语言句子的音快得多。由此可得出结论，第二语言发音准确性受语音知觉准确性的制约。知觉准确性是发音准确性的前提，但并不能保证发音准确性，随着成年第二语言水平的提高，言语生成和知觉统一起来。
第二语言发音准确性可能降低，但原因并非是学习发音能力的丧失，而是第一语言发音干扰所致。第二语言发音准确性取决于第一语言发音和说第一语言的使用频率。Flege(1999)认为，语音知觉有两种模式：一是连续模式(continuous mode)；二是范畴模式(categorical mode)。连续模式认为，人感知的是各个语音之间细微的差异，如某一语音范畴不同说话者在不同的语言环境和外部环境中各种发音之间的区别。范畴模式则认为，人在语音知觉过程中，注意力放在标志两个不同语音范畴对比的语音线索上（刘振前2002）。尽管儿童学习第一语言的时候起初对连续模式具有强烈的依赖性，但是他们很快开始调整自己的语音知觉方式，将注意力转移到标志语音对比的线索上，到7岁左右，已形成了稳定的第一语言语音范畴，其语音知觉受到这些范畴的指导。产生外国腔的主要原因之一是，一旦这些范畴稳固地建立起来，第二语言学习者有一种将第二语言语音范畴与已建立起来的范畴等同的倾向，第二语言语音与第一语言语音接近时尤其如此。
Bialystok(1997)对此做出了更合理的解释，认为在第一语言的习得过程中，学习者在大脑中建立起语言语音、句法、语义和语用规则等方面知识的表征，围绕范畴结构将系统组织起来。第二语言学习也要建立这样一个表征系统。所不同的是，第二语言系统是建立在第一语言系统的基础上的，而第二语言很难完全适应第一语言（指任何先前已经学会的语言），两种（或更多）语言之间的矛盾由此产生。解决矛盾的方式有两种：一是扩展现存的范畴界限，使之适应新的个例；二是建立新的范畴，将两种语言之间的差异作为建立新的表征的机会。前者用皮亚杰的术语来说叫同化(assimilation)；后者则是顺化(accommodation)。上述理论可以恰如其分地解释语音U型学习曲线现象：与第一语言非常接近或者差异非常大（甚至完全不同）的音容易学习，而且接近目标语标准，而差别较大不容忽视但又不足以确立新的范畴表征的语音则最难学，最终学习结果也离目标语标准甚远。但是，Bialystok用上述理论来解释第二语言学习的年龄差异则是不恰当的。他认为，第二语言学习年龄的差异是由于人在不同的时期学习风格的差异造成的，因为儿童在学习新信息的过程中始终在建立新的范畴，而成年人则在巩固已掌握的知识，寻求总体的相似性，结果导致儿童和成年人在第二语言学习方面的差异，前者比后者更成功(Bialystok 1997)。
事实上，根据奥苏贝尔的认知同化学习理论，人类学习，无论是儿童还是成人，都有共性：用旧知识同化新知识，已有的知识是新知识的固定点(anchorage)，但是新概念与旧概念之间应该有一定的区分度，否则容易混淆（施良方1994）。这种认知同化机制在促进学习的同时，有时也会阻碍学习。这在语音学习方面表现尤其突出。成年人第一语言语音系统已经相当成熟，所以对第二语言的同化作用大于儿童，外国腔也就更难以消除。
那么，是否可以将外国腔归因于地道的发音所需要的原始运动能力的丧失呢？众所周知，口语生成是一个复杂的心理和动力学现象，需要大脑中控制口语生成的各个组织以及控制所有发音器官运动的组织协同工作，才能完成。因此，学习第二语言语音的过程就是对复杂的发音运动进行微调的过程。也就是说，没有经过复杂的运动控制微调，地道的第二语言语音语调是学不会的。Flege(1992)认为，人学习第一语言语音的知觉和感觉运动能力一生都没有改变。但是，运动控制随着年龄的增长越来越困难，但没有证据表明这种生物成分在成年前会有显著变化。Schumann(1978)认为，年龄小的学习者之所以比年龄大的学习者成功，是由于经验和社会心理因素造成的。年龄小的比年龄大的学习者从操母语者那里获得了更多各种语言输入，有内部动力去达到母语者水平。
Bongaerts(1999)对以荷兰语为母语的英语第二语言学习者和以荷兰语为母语的法语第二语言学习者进行的研究表明，有些在正规教育机构里学习第二语言、直到18岁接触以目标语为母语者的语言输入，能够达到与本民族人类似的水平。这同时表明认为存在绝对的生物障碍阻碍外语学习者达到本民族人语音水平的观点，未免失之偏颇。促进达到这一发音水平的因素包括：(1)模仿操母语者语音的强烈动机；(2)大量母语者语言输入；(3)通过教育增加语言输入。
综上所述，用关键期假说来解释第二语言中的外国腔显然是不正确的，外国腔的产生乃是以前所学语言干扰的结果，受人类一般学习规律的制约。顺便述及，许多对第二语言语音学习的研究存在方法问题，第二语言发音是否地道，一般来说，是由第二语言本国人根据个人的语言知识而非语言应用来做出判断的，所以并非百分之百准确。
4.第一语言、第二语言之间的异同及相互影响
在上一节中我们仅就第一语言与第二语言语音之间的关系进行了探讨，然而，若要对年龄与第二语言习得之间的关系有正确的认识，必须对第一语言和第二语言之间的异同和相互关系有全面正确的理解。在本节中我们将对两者之间的关系进行更为全面深入的探讨。
总的来说，第一语言和第二语言之间相互影响，相互作用，但是前者对后者的作用一般来说大于后者对前者的影响，无论是关键期期间抑或是之后开始学习，影响的大小取决于第一语言的掌握程度。如果语言是一些天生的抽象原则，而且语言习得有关键期的话，关键期内第二语言习得应该与第一语言相似，不受第一语言迁移的影响；关键期以后的第二语言习得则恰好相反(Bialystok and Hakuta 1999)。
然而，事实并非如此。就目前的研究结果来看，凡是5岁以后开始学习第二语言，第一语言的某些影响总是不可避免，语言迁移在某些方面可以将第一语言和第二语言习得区分开来。第一语言对第二语言的影响有积极和消极两种，即正迁移和负迁移。在过去的几十年里，研究者围绕语音和语法两个方面对负迁移进行了大量的研究。结果表明，第一语言语音系统对第二语言和外语都有很大影响（已如上述），但对语法的影响则较小(Terence 1989)。就汉语和英语而言，除了定语从句之外，句法其他方面尚没有发现明显的消极影响(Ellis 1994)。第一语言对第二语言在语义和语用方面的研究比较少，而且多局限于同源词、词法或者某些语言功能（如请求等）的研究(Terence 1989;Ellis 1994)。值得注意的是，第一语言（即使是语音系统）的消极影响，只要学习者有意识地进行学习，也能在很大程度上得到矫正（但第一语言的影响总是在某些方面暴露出来）。
第一语言对第二语言的积极影响则很少为人所重视（国外有人进行过类似的研究）。笔者以为，年龄大的第二语言学习者之所以在初学阶段速度较快，可能与通过第一语言学习建立起的语言和语言功能的意识有关，第一语言的知识使学习者越过初期的探索阶段，直接进入语言学习与应用阶段。学习者运用第一语言的知识来分析第二语言的形式，并无意识地将第一语言的结构应用于第二语言，两者相互依赖；第一语言的学习技巧、读写能力、概念形成、学科知识、学习策略等都随着第二语言交际能力的发展迁移到第二语言中(Ovando and Collier 1998)。
第一语言和第二语言有相似之处：两者都是在自然环境中学习的，所获得的语言输入的量大，学习者能够在交流中获得许多语言、文化知识，所以他们的学习则更像Krashen(1981,Ellis 1994)的习得，是无意识的。两者都经历了社会化过程。众所周知，语言文化的许多方面，如说话的规则(rules of speaking)、语用学的许多内容，是很难系统地用语言来表达的，所以难以在非目标语文化环境中通过系统的知识传授来获得。因为说话的规则和交流的规范(norms of interaction)因文化而异，在很大程度上是无意识的，因此语言应用是否符合社会要求是人社会化过程的一部分，往往是和良好举止、诚实、真诚等人格特征紧密联系的，因社会情景和个体特点而异，这样的多样性是第二语言学习者所难以接受的(Wolfson 1989)。Ochs(1986)在谈到儿童语言社会化问题时也表达了相似的观点，认为通过语言进行社会化和通过社会化来学习语言，两者相互作用，通过直接语言接触和参与以语言为媒介的交往，儿童的智力和知识都得到发展，并习得了社会秩序的原则和信仰体系。Goodman等(1986)更明确地对这个问题进行了阐述，认为儿童发展的一个重要方面是将语言知识同概念知识联系起来。儿童的第一语言有时同样需要从认知结构向语言结构的迁移。迁移是一个广义的过程，不仅仅是语言结构从一种语言向另外一种语言的扩展，而且是语言与知识、语言与思维之间的交互作用。Goodman等(1986:3)认为：
“（语言与思维）通过需要语言和思维的社会情景得到发展和培育。语言既有个人性亦有社会性……思维的发展反应出社会组织意义的方式：范畴、价值观、生活观。……在真实世界中，随着人进入新的情景，遇到新的人，需要解决的新问题，或者需要面对、理解和使用新的观点，语言得到发展、丰富和重新建构。目前的语言水平受到挑战，如果不足以应付一切，新的语言得到发展。……语言随着认知的发展而发展，后者促进前者，反过来，后者也得到前者的促进。语言和思维两者通过交往（共同）得到发展。”
总之，第一语言经历了社会化过程，语言和思维两者紧密联系，互相促进；第二语言的社会化程度一般低于第一语言，取决于进入目标语语言文化者（或者移民）的年龄、个人性格、语言学习的动机类型、开始学习第二语言时的第一语言水平，有些人能够基本达到第一语言的社会化程度，多数人的语言与第一语言有质的差异。因此，对第一和第二语言学习者而言，社会语言（social language，即日常交流使用的语言）是比较容易的一部分内容，基本不需要有意识地进行学习。但是，无论在哪个年龄阶段上开始学习，第二语言水平不可能达到母语水平（出生在双语环境中同时学习两种语言者可能是例外。但是，对这部分人而言，两种语言都应该看成是第一语言）。
第一语言和第二语言还有一个重要差异，在于第一语言的发展从婴儿出生的那一刻起，就与人大脑的发育、智力与认知能力的发展紧密地联系了起来，也就是说人是通过个人的亲身体验来学习第一语言的，从而使之成为人不可分割的一部分。因为语言作为交际的工具，是人达到个人目的在社会上生存、发展不可或缺的。而第二语言大都是在人基本掌握了一种语言之后开始学习，与人生活的紧密程度远远低于第一语言，而且第一语言的文化传统也会对人产生深刻的影响。
此外，第一语言的发展是一个终生过程。口语的发展虽然具有普遍性，一般来说全世界的儿童只要没有缺陷，并得到足够的语言输入，都能达到基本相同的水平。从出生到5岁基本上能够习得母语的语音、语法、语义和语用等方面的知识，但是其语言习得的任务充其量只完成了一半；从6岁到12岁，儿童口语中复杂的语法规则、语音中一些细微的差异、词汇、语义和话语等方面仍在继续发展。这种发展不是靠正规教学来完成的，而是通过在交流中语言的使用无意识学得的(Ovando and Collier 1998)。
5.结论
综上所述，认为第二语言有一个关键期的观点是错误的，起码就目前的研究结果来看，得不到科学研究证据的支持。凡是智力发展正常的人，即使到很大年龄才开始学习第二语言，只要工怍和生活需要，有强烈的学习兴趣和动机，也可以达到很高的水平。第二语言之所以达不到母语水平，原因很多。(1)第一语言的干扰是导致发音错误的主要原因之一，但是对语言其他方面（如语法）的影响可能比较小；(2)学习者对语言的兴趣和动机在很大程度上决定了语言学习的最终结果；(3)没有语言学习的环境或者由于种种心理原因不能充分利用现有资源，得不到丰富的语言刺激。对第二语言学习者来说，不认同目标语语言与文化，就会导致退缩行为，避免与目标语社会成员交流，造成语言输入匮乏。但是，年龄不是导致语言学习失败的根本原因。