我国教师专业化：历程、问题与发展，本文主要内容关键词为：历程论文,我国论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：1004-633X(2008)04-0036-05
一、教师专业化简要历程
教师是人类历史上最古老的职业，但作为一种专门的职业是在人类社会发展到一定的历史阶段出现的，而专业化教师的思想则是现代社会变迁与教育革新的产物。
古代社会的教师并非以教学为专门职业。中国古代实行官师一体的政教制度，官学教师由政府官员兼任，私学教师也大都是等待科考或征辟的清贫知识分子。古代士阶层在做官与求官的过程中兼承了教书的职能，因此教书只是科考或做官的副业。同样，古代西方也没有以教学为业的专职教师。在神恩感化天下的中世纪，教会学校是当时教育体制中最主要的组成部分，神父、牧师和僧侣自然地承担起教师的责任，但他们的主要职责是使宗教知识和宗教意识作为正统观念内化到学生的头脑中。这样，无论是在古代中国“以吏为师”、“官师一体”的政教制度中，还是在古代西方“以僧为师”、“僧师一体”的教会教育体制下，都没有产生专门化的教师职业，教师由官吏和僧侣兼任，人们看重的往往是教师的政治和神职身份，而绝少对教师的知识、能力及能否胜任教学工作提出质疑。
教师的职业化意味着教师与政治事务、宗教行为相对疏离，专门以教师职业作为谋生的手段。在各国政府开始兴办初等学校后，出于对教育质量的考虑，禁止从教人员再从事妨碍学校教学工作的职业，使教师从业人员专职化。尽管此时对教师的要求仍然很低，对教师资格的要求仅限于行为举止的得体和宗教信仰的正统，但对教师职业的发展来说，毕竟走过了兼职的历史，成为一项专门的职业。而此时由于教育内容和受教育人数有限，教师靠对前辈教师的模仿与经验的自然累积尚可以满足教育活动的需要，也就不可能萌生对教师从业者进行专业训练的要求。
专业化的活动首先以基本的专业训练为前提，因此，师范学校的出现代表着教师专业化的肇始。近代社会生产方式的转变引发了人才培养规格的提升，继而对教师的知识和教学技能提出了更高的要求，国际上开始出现专门的教师培养机构，这为教师专业化地位的确立提供了体制上的保障。但是，早期的教师培养训练主要采用口耳相传的“艺徒式”训练方式，具有很明显的经验化、随意化特征。只有当教育科学发展到一定水平并被纳入教师教育课程以后，教师的专业训练和专业化发展才进入了比较成熟的阶段，教师的教学也逐渐摆脱了工业革命以前的经验化和常识化状态，有了科学的理论指导。
二战以来，随着世界政治格局的变迁，教育成为关乎各国在综合国力大战中能否取胜的一个最重要的砝码，促进教育改革和发展的呼声铺天而至，也引发了对教师专业发展和专业教育的关注，世界范围内开始把教师专业发展的问题作为关系教育质量的关键问题加以探讨和研究。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在法国巴黎召开了“教师地位政府间特别会议”，通过了《关于教师地位的建议》，明确提出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术，它是一种公共的业务。”[1]这是世界范围内首次对教师专业地位的探讨，从而开启了世界上教师专业化研究的序幕。进入80年代，教师专业发展问题日趋成为人们关注的焦点。1980年世界教育年鉴将“教师专业发展”(professional development of teachers)作为主题，由此引发了一系列以提高教师素质为核心的教育改革，并发表了一系列有价值的研究报告。美国霍姆斯小组于1986年、1990年和1995年先后发表的《明天的教师》、《明日之学校》、《明日之教育学院》等一系列报告，卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组于1986年发表的《国家为培养21世纪的教师做准备》的报告，共同倡导通过确立教学工作的专业性地位、培养训练有素的专业化教师等途径来提高美国的教育教学质量，由此引发了声势浩大的教师专业化运动。
改革开放以来，我国政府积极顺应世界教师专业化的潮流并汲取教师专业化研究成果，有意识地提高教师的社会地位和待遇。教师地位的提高与教师素质的提升是并行不悖的，而且，在一定层面上，教师地位的提高必须以教师素质的发展为基础，而这必然要求教师教育体制的发展。我国是教师教育起步较晚的国家，师范教育体制是在被迫的现代化过程中随着普及义务教育运动而产生的，在时间上要晚于西方100多年。在发展过程中曾经“尝试和实践过世界上的日德式、美式和苏式的不同师范教育制度、经验和做法，道路是曲折的，经验是丰富的，教训也是沉痛的”[2]，也曾尝试独立建制。在建立完整意义的中国师范教育体制的过程中还要克服一系列传统价值观念的障碍。两千多年封建社会“以吏为师”和“以士为师”的传统对国民心理产生了根深蒂固的影响，社会普遍将教师职业看作是自然养成的过程，无需专门的制度化培养。即便在我国封闭的教师教育体制已经走过了百余年历程的今日，无论在社会认识层面还是现实的基础教育领域，向来都不排除综合大学的毕业生当教师的可能性。我国《教师法》虽然从国家法律法规的角度肯定了教师职业的专业性，但却并未对教育部门的从业者是否接受过正规的教师教育、是否学习过教育专业课程提出硬性要求，只是对从事各级教师职业所应达到的最低学历标准做出了规定。2001年，北京推出了面向全体中国公民的“教师资格制度”，鼓励社会人士加盟教育[3]。这些现象的出现固然是受到了“学高为师”传统观念的影响，但也与教师教育体制的发展状态密切相关。在一定意义上，正是教师教育起步较晚、发展缓慢、教师专业培训不力的状况，使得我国教师职业的专业化地位失去了最根本的依据，使得教师职业处于只要具备相应的知识储备便可胜任的境地。当前，我国的教师教育改革正致力于通过教师培养规格的提升和体制的转轨来保障教师的专业化水平。
为了尽快跟上世界教师专业化发展的步伐，世纪之交的中国学者开始了对教师专业素质、专业伦理、专业发展模式以及教师教育改革的方向等热点问题的研究，促进了教师教育的改革，引发了教师整体素质的提升并推动了教育的健康发展。新一轮基础教育课程改革的启动，尤其对教师的教育观念和教学行为提出了更高的要求，一下子将我国起步阶段的教师专业化进程推到了理论研究与教育改革的焦点位置。传统教学科目之间的边界被打破，教学世界与社会生活世界进一步弥合，这使得教师在专业能力与专业精神等方面面临新的挑战，教师不仅担负着向学生传授知识的责任，还承担着促进学生精神和心理发展的重任，既要培养他们的智能，又要发展他们的个性、品德和社会伦理。因此，我国已经加快了教师教育改革的进程，以期为新课程改革目标的实现提供专业的师资保障。
二、我国教师专业化存在的问题
虽然我国教师职业的专业性质得到了国家法律和教育理论界的认可，但教师职业专业性不强的状况依然是制约教育发展的因素，而教师专业化的误读和教师教育过程中存在的问题又是制约教师专业化发展的“瓶颈”。
1.专业技能本位——教师专业化认识的误区
随着现代社会知识增长速度的加快以及分工的复杂化，柏拉图所追求的“哲学王”式的教师开始向学科和专业退缩，变成面对特定教育对象和特定学科的“专业化”教师。一些人据此认为，专业化的教师应该是某一学科领域的“专才”，知识的专精化和训练的规范化应该是专业教师和专业教师教育的根本特征。似乎只要掌握了精深的学科知识，接受过规范化的教学技能训练的人就可以称为“专业教师”，而不必考虑学科教学以外的因素，由此造就了认识上“唯专业主义”的思维方式和实践中的“专业技能本位”倾向。这表现在以下两个方面：一是专业教学方面，教师抱有一种狭隘的专业发展观，只把所教学科看作自己的专业范围，不愿与同事协商均衡各种教学资源，在教学资源与教学时间的分配上存在一种“抢占”意识，表现出一种孤立的专业观和互相敌视的个人主义教师文化；二是在专业道德方面，“唯专业主义”思维方式把优秀教师的最重要的标准固定在专业教学技能的领域，所谓学生合理知识结构的养成、素质的综合发展、品德与思想的提高全不在自己的责任范围之内，更遑论社会责任与全球伦理了，由此导致学校教育中道德教育的失位。
这种认为专业化仅仅意味着教学技能纯熟和学科教学成绩提高的专业观，是对教师专业化的误读。快捷高效地传递学科知识是专业化教师的一项至关重要的任务，但却不是惟一任务，如果把专业化教师的发展方向仅仅局限在知识的传授这一维度，则无疑是在向着与专业化乃至教师地位提高相反的方向发展，因为这样的教师将不再是不可替代的。在知识的传输方面，计算机比任何高明的教师都具有更明显的优势。因此，专业化的教师发展方向必然蕴含着在知识与技能的维度之外的更深刻的东西，这种东西是没有受过专业训练的人或者教学机器所欠缺的。况且，由于环境的迅速变革，没有任何知识和技能是可以终生受用的，因此，知识和技能的传授远不是专业化教师的立身之本。
2.学科课程本位——教师职前培养的困境
由于缺乏本土考证、实验研究，也没有对课程结构与毕业生就业情况相关性的长期追踪调查，我国师范学校的课程设置在很大程度上仍然处于随意而为、拼凑嫁接、照搬国外模式的阶段，在课程编排上陷入了学科课程本位的误区，教学中也没有充分顾及教师专业化思维方式的形成。
高师院校培养的是学科教师而不是某一学科的专家，教育类课程的开设既是教师教育与普通教育的区别，也是教师专业教育的根本体现。也就是说，通过具有教师教育特色的教育专业课程的学习，理应使专业教师与只受过普通教育的外行人士区别开来，将教学由经验的水平提高到科学的水平。但我国高师院校的课程设置只是将学科专业与教育专业课程简单相加，事实上，教育类课程处于学科课程的附属地位，并在学科课程的强劲发展态势下日益边缘化。“学高为师”的传统观念和教师“学术性不精”的现状屡屡向当前的高等师范教育发难，被当作提高高等师范教育的学术水平和加强学科教学的借口。受国外非定向型教师教育模式的影响，一些高等师范学校不考虑现状和本校的客观条件，纷纷提出向综合性大学转轨的目标，有人甚至提出按照与综合大学完全相同的规格和专业标准去培养教师的观点。这深刻地影响着高师院校的课程设置与课时分配，使高等师范教育在一定程度上走入了“学科课程本位”的歧路，表现为课程设置上不断强化高、精、尖的学科课程，学术性课程难度加深，选修课门类不断增加，而教育类课程的设置还停留在通识培训的水平，内容陈旧、课时极少的老三门(教育学、心理学、学科教学法)代表了教育理论课的全部疆域，教育实习和实践不被重视甚至流于形式，教师教育的特色消磨殆尽。
教师教育作为教育工作的“母机”，自当为教师的专业化发展提供最基本的保障，专业的教师素养首先要靠专业化的教师教育来养成。然而，正是由于教师教育中的学科课程本位的误区，使得教师的专业化发展自起步阶段便落下了先天的残疾。考问现实的教师教育领域，有多少师范生能在高等师范学校课程的学习中获得一种教师职业的认同感？教育类课程在师范院校被命名为“公共课”而与“(学科)专业课”区别开来，而“公共的”似乎就意味着是肤浅的、不被重视的。即便在有限的教育类课程的教学中依然没有很好地体现师范教育特色。教育学科是一门实践性很强的学科，其学习不同于学科课程的关键在于对人的教学思维与教学方法的训练，即如何使知识具有可教性。而现阶段的公共课的教学关注的却是教育学知识的授受，即如何掌握教育学知识。知识的掌握并不代表思维方式的转变和教学实践的改观。考虑到现实的教师教育体制，我们可以毫不夸张地说，现有的师范学校课程是在保证教师学科知识结构的基础上增加了一点教育学知识的碎片，并没有充分顾及教师专业化思维方式的形成。
3.学历晋级本位——教师职后培训的形式化偏向
教师的专业发展正在走向职前培养、入职培训、职后提高的一体化道路，并以教师教育概念取代了传统的师范教育概念，将教师专业发展推进到终身化阶段。然而，现实的教师继续教育在很多方面表现出形式大于内容的严重倾向。在很多地区，一些课程进修班甚至纯粹以营利为目的，学员只要交纳适当的培训费便可顺利毕业，就可得到主办方承诺的学历证明。一些教育行政部门组织的教师职后培训也致力于颁发证书，出现只要交钱就可发证(如继续教育合格证、计算机合格证等)的不良现象，学历晋级成为教师职后培训的出发点和旨归，至于这样的进修班在多大程度上实现了促进学员素质发展、提高教学专业水平的目的，无论是培训方还是被培训方都极少给以关注。
事实上，在教师专业能力的发展与学历的提升之间并不存在非此即彼的二元选择，能力的提升应该是学历提高的题中应有之义，学历的晋级应该是对能力提升的证明。理想的教师职后培训应该将二者作为一体化的目标来实现。而当前出现的过分关注学历的形式化偏向，主要是受到了学历本位的教师评价观的影响。因为，无论是从知识广度、个人素养和业务能力等专业技能方面，还是从教育理念、教育责任感和人格品质等专业精神层面，人们很难对教师的专业能力进行客观的衡量与评价，而学历作为一个人经过特定的专业培训的证明，自然地担当起了衡量教师专业能力的任务，成为评判教师素质高低的重要指标，在教师任职资格、职称评审、各种评比中发挥着重要作用。在没有其他更加便捷的衡量指标的情况下，人们甚至有意无意地忽略了学历与能力之间的不平衡现象，将学历的高低等同于教师专业能力的发展水平。于是，导致部分教师培训部门在发展定位上出现严重偏差，竭力地在学历的补救与晋升等层面寻找发展的契机。在培训过程中，无论在课程编排还是教学内容上都没有质量保障，对教师专业能力的发展毫无助益。如果说在特定的历史阶段，教师培训部门对学历的适当关注具有必要性和必然性，那也只是相对于教师学历达标率偏低的时代而言。此时，教师培训部门要对大批的民办教师和非专任教师进行学历补救教育，为我国教师学历合格率的提升做出一定的贡献。然而，在当前基本解决了不合格教师的学历达标问题的情况下，教师继续教育部门如果继续在学历上大做文章，必将失去各个层面的支持并最终堵塞自己的发展渠道。学历的晋升不是教师培训的唯一目标，甚至不是主要目标。教师参加职后培训的主旨是为了获得专业能力的提升，而学历的颁发应该是对能力提升的附加说明。而现时的状况是，一方面是利益的驱动，另一方面是“学历本位”的教师评价观，将教师培训推进到只重视学历晋升，不关注培训的实质内容的形式主义的泥沼。
三、我国教师专业化的发展方向
仅仅依靠教师教育的改革还不足以保障教师专业素质的持续、稳定、主动的发展，除了教师教育层面的改革和发展以外，我们还需要澄清对教师专业化的认识，使教师成为真正的“精神导师”，时刻保有主体发展的动力，并以行政权力向专业权利的让渡为专业化的实现提供保障。
1.强化教师“精神导师”的角色意识
教师虽然也如专家一样生产和传播天文、物理、化学、工程、文学、艺术等方面的知识，但是，当专家以严格的学科边界为限，把自己封闭在特定学科的研究范围和问题意识之中的时候，当普世的价值系统被专业化的原则切割成文明的碎片的时候，恰恰是最需要发挥教师学科和专业的超越精神的时候。如若教育在促进人类物质丰富与技术进步的同时却牺牲了人类的精神价值，如若教师在发展学生的计算能力和读写能力的同时忘却了人类高尚的情操和精神的追求，如若儿童知识的增长伴随着情感的冷漠，伴随着心灵的贫困和心胸的狭窄，那么，教育的世界对于儿童的精神将不再具有感召力，环境安逸而精神空虚的社会也将不再是适合人类居住的社会。因此，在这个知识、技术不断进步而人类的整体发展却被专业分割得七零八落的时代，尤其需要发展教师在专业以外的德性伦理，发展教育对“人类的精神家园”的守护与建设力量。
社会的变革无时无刻不在冲击着教师的职能。尽管“传道授业解惑”一直是教师职能的经典界定，知识传递是教师的最主要职能。但是，在当前社会条件下，以“知识占有者”为教师身份的象征是否合适，还有待进一步确证。我们知道，早期的教师职业是应知识保存与传递的需要而生，尤其在知识有限而获得知识的途径稀缺的情况下，教师的身份表明他拥有别人所不具有的知识资源，从整个社会的情况看，古代的教师身份就是知识库存的表征，他的职能就是将知识不间断地传递给他人。而今的时代是一个知识激增、多元价值共存的时代，也是教师在知识的传输以外还要承担越来越多的社会责任的时代。随着社会与学校之间联系的加强，教师不仅要成功地组织教学，而且必须为了学生道德的发展对社会的价值体系进行阐释和批判。教师已经不仅仅是教学的专家，在与社会的联系过程中，教师在任何情况下都要秉持教育者的良知、承担起教育者的责任，持续不断地促进学生的健康的价值观念和道德判断力的形成。尤其在知识社会来临和高等教育大众化条件下，教师作为知识供应者和垄断者的社会形象甚至失去了代表性，高等教育的普及化发展态势倾向于把人们对教师的关注从其拥有的客观知识上转移开来，知识的多寡已经不能将教师与受过高等教育的普通民众区别开来，“知识的独裁者”已经不能作为教师身份的象征，伴随着对人的精神世界的关注，人们更加注重教师“人类灵魂工程师”的职能的发挥。在知识更新速度加快的情况下，教师尤其要在传递知识的经典职能与日益广泛的社会职能之间保持平衡，教师的精神对学生的感召力以及在社会中的象征意义正凸显出来。现代社会虽不要求教师像古代那样在知识人的身份以外兼做圣贤文化的代表，但是真诚、正直、敬业、博爱的道德人的社会要求却是永恒的。在各种职业人群中，教师群体将更加依赖精神性的存在而获得一种集体身份和社会价值的认同。
2.以教师主体发展为立足点
作为精神导师，教师的专业发展不能是外在于自我的工具性发展和受他人规约的被动式发展，而是要坚守“精神导师”所应该具有的“责任伦理”(ethic of responsibility)，具有坚定的自我发展的意识，具有规划自我发展的能力和敢于为自己的发展承担责任的勇气。而当前，随着主体性教育思潮的勃兴，在学生主体地位荣升的同时却导致教师主体地位的边缘化，这并不是说教师主体与学生主体之间存在不可调和的矛盾，而只是从比较的意义上来说，教师的主体地位没有相应地提升，甚至在学生主体性高涨的同时出现了教师被工具化的倾向。学校把自己定位于学生发展的平台，依靠学生的成绩和升学率在社会上树立品牌效应，而很少将注意力放在教师身上，教师似乎仅仅是教学资源、教学手段甚或是教学工具。殊不知，只有真正地重视教师的发展，立足于教师的专业发展的学校其发展才是可持续性的，只有当教师本身处于不断发展的状态，他才能促使学生持续不断地进步。
教师专业发展的立足点不仅在于对学生的责任、对学校的责任，更重要的是要立足于对自我发展的责任。教师的职能不仅仅具有“教”的工具性，也有“学”的主体性。尤其是在现代社会知识更新速度加快和信息来源多元化的情况下，教师的知识权威地位受到了挑战和冲击。因此，教师本身需要不断地回归受教育的过程，才能保证专业素质的持续发展。随着新课程改革对教师要求的提升，教师的责任已经远远溢出了课堂教学的范围，扩展到了教学反思与研究、课程开发、社会教育等方面。如果不立足于教师的主体性发展，不站在教师主体发展的角度上考虑问题，则教师职能的扩展只能意味着教师成为承载着越来越多的责任的教学机器。教师在现实的学校生活中确实处于一种“高压”状态，现在的教育体制几乎不能为教师完成正常的教学任务提供充裕的时间，更遑论为教师的新职能的发展提供条件了。这样一种矛盾状态的解决只能依靠教师的主体发展，因为教师的主体发展意味着教师有足够的能力和权力对自己的目标做出决定，这不仅是传统的教学职能的提升，还意味着对新职能的统筹把握。只有实现了主体发展，而不是作为教学工具存在的教师，才能在新课程的讲台上游刃有余。因此，站在教师主体发展的立场上看待教师职业，规划教师教育，无论对教育行政部门还是对学校领导来说，都要将教师看作自我发展的主体，激发教师专业发展的内在动机，促进教师自我发展的主动性，并通过各种手段尽可能地为教师创造专业发展的机会。
3.行政权力适当向专业权利让渡
教师及其教学工作是学校教育的重要组成部分，为保障学校正常的教学秩序和理想的发展目标，对教师的行政规约是必要的。但是，当行政权力膨胀到事无巨细地限制教师一切行为的时候，就使得教师失去了专业自主权，向着机械的“程序执行者”的方向发展。而教师的“精神导师”角色和主体发展目标的实现，最终要以教师专业自主权的拥有为前提。因此，必须以行政权力向专业权利的让渡作为教师专业发展的制度保障。我国的教育法规虽然对教师应该享有的基本权利如教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权作了基本的规定，但在当前的学校生活中，教师的主要职责依然是按部就班地教，按照规定的进度向学生传授指定的教学内容，并随时接受各级教育行政部门的检查和评定。至于是为谁的课程，谁规定的课程，为什么这些知识被指定为教学内容，更合理的教学进程是怎样的，教师很少去质疑。新课程改革虽然要求尊重教师在课程开发中的主体地位，给予教师对多版本的教材的选用权利，但事实上，课程是早已确定的，教材是地方教育部门指定的，即便是学校层面也没有课程设计与教材选择的自主权，教师更是已经定型了的知识的传声筒，照章办事而无所创造的盲从者，他们“对课程编制无参与权、对教学安排无选择权、对教学决策无知情权、对学生学业成绩的评价无决定权”[4]。在各级管理者的强权挤压下，教师甚至连工作日以外的业余时间都不能自主，教学主体意识丧失殆尽。
行政权力的过度膨胀是教师专业发展的大敌。教师属于具有自由意识与创造精神的知识分子群体，而等级森严的教育行政体制把教师作为科层制下的一分子进行制度化管理，而且现实的境况往往是行政权威对专业权利的压制与消解，造成了教师的专业自主权与制度管理之间的不可调和的矛盾。近年来，教育中实行的末位淘汰制、下岗制、教师聘任与落聘制、工资级别制以及按绩取酬等竞争性的评价制度给教师带来了持续不断的紧张感与压力感。各种各样的制度使教师如上了套的牛马般疲于奔命，任职初期原本具有的饱满的工作热情也在应付各种制度的过程中消磨殆尽。
只有当一种职业的从业者是自我管理的，并拥有对自己的职责的最终控制权的时候，这种职业在总体上才是自主发展的，从业者才是具有主体精神的。而外行的过度控制限制了专业人员的工作权限并导致了系统的非理性化发展，成为专业发展的障碍。从教育活动本身来说，尤其要避免科层体制对专业权利的压制，应该给教师专业发展留出相应的制度空间。各级各类的教育教学管理人员，应该明确在教育的现实和未来发展中他们所扮演的角色，他们应该懂得，他们的作用和职能不是使教师和教学机械化和凝固化，而是要以服务性和保障性的策略促进教师的专业发展。行政权力与专业权利具有不同的运作机制，教师虽然在科层体制中处于行政权力的末端，但在教育教学上却拥有不可让渡的专业权利，教师的专业决策权和专业发展权都是教育管理者应该予以尊重的。因为教育是促进人性与精神发展的事业，教师和学生都不是机器，对教育教学的管理不能按照科学管理的原则进行机械的规约和效率的核算。而且，管理者应该明确，对教师的赋权并不会带来管理的混乱，由于教师所拥有的专业智能与专业精神，他们倾向于把拥有的权力转化为责任，既有对专业发展的责任，也有对学生、学校乃至社会的责任，因此，行政权力向专业权利的适当让渡是保证教师主动、健康发展的条件。美国已经明确了“强调教师赋权(empowerment of teachers)”的教育改革方向，“努力使教师减少来自科层制的压力，而使之更多地为满足他们的委托人的需求负责”[5]。在我国教育改革中，教师专业自主权的建设也已经引起了理论研究者的高度重视，但专业自主权的落实却任重而道远，需要各级教育管理者思想的转变与行动上的一致努力。