制度设计与自我呈现：学校德育模式的社会学视角，本文主要内容关键词为：社会学论文,视角论文,学校德育论文,自我论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G410 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X(2010)03-0005-06
道德教育不是独立于学校教育内外部系统之外的孤立的抽象物，而是处于社会复杂的矛盾运动的链条之间，与其他社会因素共同作用于学生道德人格的形成与发展。在今天这样一个社会不断分化，社会生活日益多元化，学校与社会关系日趋复杂化的背景下，学校道德教育甚至成为师生日常生活和生存策略的一部分，在日趋激烈的学校竞争中，成为学校争夺社会资源的重要砝码。道德教育不仅表现出国家意识形态和法定知识的神圣性，而且表现出日常生活的世俗性，“道德教育的神圣性和日常性同时存在”①。当带有国家意识形态色彩的德育内容置于存在着巨大差异的学校场域时，学校道德教育就不再静态地体现为学校德育目标和课程体系等法定知识的内容，而是与具体的人、时间和空间发生了关联，并具有极大的生成性和不确定性。在道德教育中，法定知识往往与教师和学生的个体性知识并存，并充满着内在的紧张关系。那些与法定知识相矛盾、相背离的个人实践知识，往往处于被遮蔽、被消解的境地，导致我们看到的德育现实往往表现出千人一面的高度一致性和趋同化现象，进而遮蔽了教育现实的复杂性和矛盾冲突的普遍性，造成对教育现实的盲目乐观和教育研究中问题意识的缺失。本文在对已有德育模式研究进行分析和批判的基础上，从社会学的视角，动态呈现作为一种社会事实的学校德育模式及其具体实践过程，进而构建出四种“理想型”的德育模式。
一、作为一种价值诉求的德育模式建构及其现实困境
“模式”可通俗地理解为：建立在主要构成要素之间的不同组合方式基础上，进而形成的相对稳定的操作系统。对于德育模式，存在着广义和狭义两种理解。广义的理解，就是系统化的德育理论。其代表性观点认为：“所谓德育模式，就是为解决一定的德育问题而形成的内含一定德育理论的结构性方法论体系。”②德育模式有三个基本构成要素：模式所要解决的主要问题；模式的主要理念；模式实施的基本规范。狭义的理解是指具体的操作系统。
学校德育模式研究涉及的学科领域主要包括心理学、教育学和社会学等。其中，心理学的研究占据着主导地位。如果说德育模式的心理学研究，更多的是以对人的品德心理的发生发展规律的认识为出发点，进而探讨其实现的各种可能路径和方法，由此，可以把心理学的研究视为“技术理性取向”的研究；那么，德育模式的教育学研究则可以概括为“诊断—治疗”模式，即研究者针对实践中存在的具体问题，从某一教育理念出发，按照逻辑推演的方法，制定一套具有可操作性的行动策略，进而达到预期的教育目的。作为一种德育模式的建构类型，其构成要素主要包括三个方面：人性假设、学生道德发展规律、教育实践中存在的现实问题及其应对策略。
无论是从心理学还是教育学的角度，德育模式研究作为一种价值诉求，都有着明确的现实指向，即都指向对教育现实的改造或变革。模式作为一种中层理论，其存在形态介于纯粹理论与实践经验之间，作为一种价值追求，它不满足于书斋式的学问，而是强调德育理论向实践的转化，以及对教育实践的普遍指导作用。这种理论追求本身体现了教育的实践品质，是值得肯定的。正如有学者所指出的，德育模式作为一种教育知识，经历了一个从“个人教育行为的引导到学校教育系统的体系性构造”的功能转变，即“德育模式在更广意义上不是对教师个人教育价值的矫正，而是对整个学校教育信念和教育目标的考察”，③但是对于转化的条件与可能，即从理念层面如何过渡到实践层面，进而转化为师生的自觉行动，仍然缺少深入细致的研究。作为一种理论形态，德育模式强调教育规律对于教育实践的普遍指导意义，在建构过程中往往会过滤掉学校的独特性和实践过程的个体差异性。作为一种价值诉求的德育模式建构，客观上存在着一定的现实困境，具体表现为在以下几方面。
（一）理论追求与实践关照的紧张关系
从德育模式的建构策略来看，大致遵循着两种思维路线，即自上而下式，或自下而上式。迄今为止的德育模式建构，大多出自理论家之手，从一定意义上反映了理论工作者对于教育实践的关注，体现为一种向实践领域拓展、对教育实践发挥指导作用的自觉理论追求。这样一种模式建构策略，往往从一个明确的理论假设和理念出发，从逻辑上推演出在实践中实施的技术路线。虽然也存在出自实践工作者之手的自下而上式的模式建构，但是往往因其“理论概括程度不高”或者话语方式的不同，很难进入理论工作者的研究视野。
而从德育模式的发展溯源来看，德育模式作为一种舶来品，在西方主要是作为一种德育理论形态存在的，“尽管德育模式本身具有某种实践的有效性，但模式研究却遵循着理论研究的学术范式”④，其建构方式主要采取自上而下的方式。而在中国的德育模式实践中，增加了更多工具理性的成分，即，除了理论上的建构外，更强调对中小学教育实践的指导作用，对于实践经验的总结提升等实践功能的发挥；从意识形态层面分析，仍然体现了毛泽东提倡的“从群众中来，到群众中去”的群众路线的工作方针和思路。如果说，西方的德育模式研究体现的是一种理论追求的话，那么，中国的德育模式研究则同时包含了一定的实践追求。模式建构行为体现了对教育理论与实践关系的主动探索过程。
从既有理论出发，逻辑地构建德育实施策略的做法，在模式建构实践中非常普遍。从思维方式方法的角度分析，它采取的是逻辑实证主义和演绎法，从理论到原则、再到途径方法，而很难落实到具体的教育情境和问题中来，因为研究者已经预先从理论上设定或框定了教育实践的发展轨迹。这样一种构建策略有违于模式建构的一般理论基础。模式建构作为一种理论的生成方式，强调从一个特殊的教育情境出发，在实践中形成的较为成熟稳定的做法基础上，经过理论的提升，上升到理论模式的层面。其思维的方式方法遵循的是归纳法，是从特殊到一般的过程。在某所学校的实践中按照自下而上的方式形成的德育模式，往往是与该校特有的学校文化传统联系在一起的，而在已有的模式理论中，我们很难看到对于个案学校特有的学校文化的分析。这与模式理论特有的生成性、开放性，以及理想的德育模式的“实践叙事品质”是不相吻合的。“从德育模式的构成方式上说，德育模式的实践叙事，表现出非常明显的行动性，它强调教育的实践语言，是先有实践上的可行性，然后才有理论上的假设性”，进而“给德育理论指明了一条通向实践的可行途径——把模式性研究从理论中解放出来，再从实践中把它拉回到理论中来”。⑤而目前的德育模式遵循的则是一种截然不同的思维路线，这与模式建构自身的理论追求是相违背的。作为一种悖论性存在，德育模式建构大多遵循着“问题出发——寻求理论依据——确定实施策略”的技术路线，内容上大致包括两个层面：理念层面和操作层面，更多是以理论形态出现的，并努力追求理论的自洽性、合乎逻辑性以及对于教育实践的普遍适应性。
（二）实践维度的缺失以及实践表达的失语
模式建构本身体现了德育理论研究从哲学命题走向实践干预的价值取向，表现为一种新型的教育理论与实践关系。但是，这种转向是一种不彻底的转向，具体表现为：实践维度的缺失导致模式建构失去了评判的依据。即，作为理论形态的德育模式，往往以一个鲜明的哲学主张或哲学命题作为模式理论的符码，其隐含的假设就是，只要理念正确，就一定会产生好的德育效果；这样一种以实践为导向的研究取向，既避免了来自理论自身的严谨性审思，同时又因为真正意义上实践维度的缺失，使模式建构失去了评判的实践依据。具体表现在两方面：模式建构客观存在的两个层面，即论证层面与操作层面之间并无必然的逻辑关联；不同模式之间以及每一种模式与教育实践之间，缺少对话与交流的平台，这就造成了模式理论与模式实践自说白话的现象。
同时，实践维度的缺失还表现为实践表达形态的缺失，即，德育模式作为一种话语实践，在很大程度上是理论工作者的专长。因此，我们看到的更多的是以理论形态存在的德育模式。实际上，作为一种社会事实的德育模式主要存在于实践中，并以实践特有的形态客观存在着。与理论形态的德育模式形成较大反差的是，实践中存在的德育样态，更多的是故事或案例的形式，呈现出来的大多是实践中一些具体的经验和做法。客观上存在着理论表述与实践样态的反差。
作为一种实践形态的德育模式至少包括问题取向、学校时空条件、人的因素和运作机制等要素，即：实践中的德育模式首先是从实践中存在的德育问题出发，以解决实际问题为落脚点；在对学校自身的时空条件进行分析的基础上，充分利用和发挥一切教育资源，以达到最佳的教育效果。时效性是实践中德育模式追求的唯一目标。在追求效益最大化的过程中，也一定会有程序的不尽合理之处等问题的存在。而对于这样一些原生态的德育实践模式，在理论的润色和加工过程中，往往会人为地过滤掉一些不合理之处。因此，经理论文饰过的学校德育模式往往会以一种近乎完美的形式，如成功经验的形式呈现出来，其特有的问题情境和存在样态往往不复存在。
模式建构作为一种实践取向的理论追求，在其实践过程中理应体现出实践的丰富性和开放性，而不是仅仅体现理论自身的自洽性。在德育模式的建构过程中，我们发现，始终存在着两种力量的抗衡，一是来自实践的丰富性和开放性，要求尽可能打破固定僵化的理论框架的束缚，还原德育实践的本来面目；二是德育理论追求自身的完整性、合乎逻辑性，为此，需要过滤掉大量的细节化的实践要素。这种冲突与张力体现为布迪厄意义上的“实践的逻辑”与“逻辑的实践”的区别与差异。⑥
或者说，德育模式建构存在着理论与实践两个维度，并且试图缩短两者之间的距离。但是，在德育模式的实践过程中，我们看到的却是两种截然相悖的现象：一方面，层出不穷的各种模式理论粉墨登场，另一方面，教育实践也在制造一个个成功教育的典范；一方面是一个个教育神话的出现，另一方面是现实中悲剧的时有发生。这样一个巨大的反差，造成了教育的真空地带：重在建构理论的理论工作者与面对层出不穷的实践问题的实践工作者之间，失去了沟通与对话的平台和机制，出现了自说自话的现象。
二、作为一种社会事实的德育模式
作为一种社会事实的学校德育模式，至少包括广义和狭义两个层面。广义的学校德育模式，是指区别于其他国家学校德育的、长期积淀形成的、具有中国本土文化特色的中国学校德育现实，它是由制度化的学校管理、德育课程设置，实施的途径方法，以及德育评价等一整套的完整体系构成。这里的学校德育模式已经构成一种文化类型，它具体表现为一种“知道”或“告诉”式的教育，强调外在的制度规范对于人的行为的约束作用，在途径方法上强调由外而内的灌输，以及教师的道德权威作用，在实践中表现为“听话教育”、“好孩子教育”。这里的学校德育模式作为一个总体性概念，涵盖了中国整个的学校教育或道德教育，所以不作为研究的重点，但是在对具体的德育模式的分析中，也会有所涉及。
狭义的学校德育模式，是指在中小学德育实践中业已形成的相对稳定的操作系统。这里的学校德育模式兼具理论形态的德育实践和实践形态的德育。理论的双重特性，体现了德育理论对于德育实践的价值诉求，即德育理想或理念的实践过程，以及德育实践有意无意、自觉不自觉的变化过程。换句话说，业已形成并构成一种社会事实的学校德育模式，是两种力量之间相互作用和抗争，并在某种意义上达成平衡的结果。当然，在这两种力量的背后，存在着更大意义上的社会结构性或体制性因素，即：一方面，作为德育理论的实践追求，体现了理论对于实践自觉的干预和影响意识，体现为布迪厄意义上的“逻辑的实践”；另一方面，来自实践自身的内在规定性，如行动者的惯习，其中也包括一些“另类教师”自觉地对现行教育体制进行变革的实践活动，体现的是布迪厄意义上的“实践的逻辑”。由此形成德育模式的两种表现形态：一是具有明确的实践指向的德育理论形态，体现了理论对实践自觉的改造意识和价值诉求。目前在中小学德育实践中业已形成并产生一定影响的德育模式有情感教育模式、关怀德育模式、主体教育模式和生活德育模式等。这些德育模式的共同之处在于，都是针对目前学校德育实践中客观存在的以“压迫”为总体特征的学校德育现实，希望通过关注学生的情感和精神世界，以及学生主体性的发挥，使得学校德育或学校教育从作为一种压迫的力量，走向人的解放的教育理想。而这样的教育理想在实践中并非畅行无阻，而是面对一系列的体制性因素的阻抗。由此构成学校德育模式充满矛盾冲突与张力的动态过程。二是在实践中客观存在的德育模式，主要是从学校教育的构成要素如教学、活动、环境等方面对学生所进行道德教育和所施加的影响。主要包括以下几种类型：(1)学科取向的德育模式：重视德育学科在实施德育中的主渠道作用，以及各科教学中德育的渗透作用；(2)活动取向的德育模式：强调实践活动在德育过程中的作用；(3)环境创设的德育模式：强调发挥环境特有的规范约束以及价值引领的作用。这里的环境包括社区环境、学校环境和班级环境等。
从上述两种德育模式的实践过程及其现实遭遇来看，基于一定的教育理想和价值诉求的德育模式往往更多地关注理论自身的合理性和自治性，对于模式理论如何付诸实施的可行性和操作性，以及实践自身的规定性问题往往考虑不够或很难顾及，往往是把将理论向实践转化的大量细节性工作留给了实践工作者；而实践中业已形成并客观存在的德育模式，更多的体现了实践中惯习的力量和管理者自身的便利，而不是从学生的发展需要出发，所谓“操作性、时效性强”，但是自我反思与批判意识往往比较缺乏。
在德育模式的具体实践过程中，往往客观上存在着“逻辑的实践”与“实践的逻辑”之间的“空场”，一方面是实践中惯习的力量，使得实践工作者往往主观上不愿对现行的“行之有效”的管理模式进行变革；一方面是理论工作者往往不屑于或没有能力关注在教育理想向教育实践转化过程中大量的细节性、体制性的制约因素。客观上造成理论与实践的自说自话现象，真正意义上的对话往往受到具体的时空条件的限制，在德育模式的实践过程中，理论与实践“两张皮”的现象仍然客观存在。
三、“理想型”的学校德育模式的构建
作为一项对于社会事实的研究，学校德育模式的社会学研究，力图呈现在学校场域中客观存在并具有典型性的“理想型”的德育事实。该研究的理论假设是：学校德育模式作为一种德育现实，内在地遵循着“制度设计——制度实践——主体呈现”这样一条逻辑线索展开。从这样的研究预设出发，学校德育模式可以理解为：学校实施道德教育的不同路径及实施策略。这里的德育模式研究不仅限于对理论形态的德育模式的梳理，还包括对于实然状态的学校德育模式所做的概括，因实施道德教育的切入点和落脚点的不同，可概括出以下四种德育模式。
1.规范教育模式。该模式强调学校德育主要通过对已有道德规范的灌输，发挥道德规范对于人的行为养成的作用，主要通过制订一系列的规章制度，对学生的道德行为加以规训。传统学校德育模式主要体现为此种类型，并且存在着以规范教育取代道德教育的倾向。这种德育模式在今天的学校德育现实中仍占据主要地位。它往往是以绝对命令的方式，强制性地要求学生执行学校现行的规章制度。而很多管理措施更多的是出于管理的便利，而不是所谓的“为了学生的发展”。当然，在这种模式的实践过程中，也有实践者一定程度的反省与批判。这种德育模式成为理想德育模式克服与批判的对象。
2.榜样教育模式。该模式主要强调发挥榜样的示范作用。榜样教育是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就影响公众，特别是影响青少年，使之形成优良品德和技能的教育理念、精神模式及方法，是向公众进行认知规律、思想道德、知识技能等教育的有效途径，是为了激发学习者的积极性，从而发自内心地效仿榜样，努力地形成与榜样相一致的优良品德，体现了道德教育的微观技术层面，即以一种不易被人觉察的方式方法对人的思想言行进行潜移默化的规训。
3.情感教育模式。该模式关注教育过程中师生的情感体验，强调道德教育主要通过诉诸学生的道德情感进行，所谓晓之以理，动之以情。情感既是道德教育的目的，同时又被建构为一种教育手段。与人的自然流露出的情感相比，进入道德教育场域中的师生情感，往往限定在符合教育要求的积极健康情感的范围，而那些不符合教育要求的所谓消极的、私人化的情感（如学生“早恋”、师生恋等），往往被排斥在制度的设计范围之外。该模式体现了人的情感被制度化、社会化的过程。
4.班级教育模式。班级作为学校道德教育的基本单位，主要通过对班级教育环境的营造，实现学生的道德社会化过程。从宏观的外在制度设计，到班级教育环境的营造、人际关系的经营策略，道德教育模式作为一种社会控制术，正在从宏观走向微观，进入学生的日常生活和人际交往关系的层面。而这种意义上的社会控制，因其日常化和生活化，对于个体而言影响更加深刻。
作为“理想型”的四种德育模式之间，也存在着内在的逻辑关联：如果把传统的学校德育模式概括为“规范教育模式”，其核心要素是“灌输”的话，那么，传统的学校道德教育就形成了一个“灌输的系谱”⑦。从直接的道德规范的外在灌输，到内化了这一道德标准的榜样示范，灌输从前台、从显性化走向后台，渐趋隐性化；从外在的制度层面，到走向学生的日常生活，进入班级的人际关系与交往活动，灌输或规训构成了学校德育模式的主线，而以情感教育为表征，涵括实践中的主体教育、赏识教育、关怀德育、生活德育等形态的德育模式则是对这一灌输系谱的拒斥和反动。灌输、规训、压迫与平等、尊重、解放构成了德育模式的两极。而作为一个“灌输的系谱”，在上述四种德育模式中都客观存在，只是表现形式和作用方式不同而已，从作为道德教育本身，到成为道德教育的必要手段。尽管以灌输为核心的规范教育模式不断受到来自理论和实践两个方面的诟病和批判，但是应该看到，它仍然构成了今天学校的德育现实。
四、制度设计与自我呈现：一种社会学分析框架
制度设计与自我呈现作为透视学校德育模式的两个维度，旨在揭示：模式建构作为一种知识的生产方式，无论在理论层面还是实践层面，都是作为一种成功教育的符码，被教育理论工作者和实践工作者所接纳。他们或者是以先进或进步的教育理念、科学规范的内在逻辑呈现出来，或者是以在实践中切实可行、行之有效而验明自身。无论是作为一种实践形态的德育理论，还是以理论形态呈现出来的德育实践，都代表着德育理论与德育实践相互走近、互为验证的研究指向。德育模式作为一种德育实践形态，涵括了从制度设计到实践者自我呈现的道德教育的全过程，而以往的德育模式研究，由于仅仅停留在制度设计层面，即教育的理想层面，缺少对于具体的实践过程的探讨，因而失去了对其实效性进行检验和评判的实践维度。
从“制度设计”层面分析，学校德育模式体现了制度设计者刻意追求的“以观念变革实践”的理想追求，以及期待教育实践呈现出理想状态的典型化过程。从外在的制度设计到实践者的自我呈现，体现了从制度对人的外在规训到实践主体的自我规训这一道德教育的社会化历程。这里，作为制度设计和自我呈现的主体，应该既包括宏观的国家教育政策主体，也包括秉承某一理论取向的专家集体，同时，亦包括作为学校德育实践主体的学校、教师和学生。而教师和学生的声音在模式建构过程中往往很难得以体现。对话和决策作为制度设计过程中的关键要素，在学校德育模式的建构过程中鲜有发生。国家、政府、学校作为制度设计者的合法身份很少受到质疑与批判，而作为教育实践主体的教师和学生，则很少参与制度的设计过程。在制度设计者和管理者看来，教师和学生理应成为既有制度不折不扣的执行者，而不是平等的对话者和参与者。制度的设计者与执行者往往被建构成为矛盾对立的关系。
“自我呈现”强调的是，在学校制度设计的框架下，面对教育的强势话语和主流文化霸权，作为实践主体的教师和学生并非理所当然地认同学校的制度设计，而是有限地或部分地认同学校的制度设计，进而有选择地或部分地呈现自我，以达到自我实现的目的。在“自我呈现”的维度上，至少包括以下内容：呈现什么、如何呈现、呈现后的效果如何。即使是在那些学校树立的德育名师以及成功教育的案例身上，在那些为人瞩目的光环和突出事迹的掩盖下，也有很多异于或有悖于制度设计的层面。思想、行动上的整齐划一往往带有很大的欺骗性或表演的成分，无论是作为名师的个体还是宣传媒体，都在有选择地呈现或显现自身，而那些不符合教育理想的不和谐因素或异样的声音，往往被教育专家和主流媒体有意无意地过滤掉或者刻意美化了。从“自我呈现”角度分析，德育模式的实践主体呈现什么、如何呈现，体现了实践主体多样化的主体需要与实践智慧，即在学校德育模式的制度框架下，作为实践主体的学校、教师和学生如何有选择地呈现自我、实现自我，以及对于制度的接纳与排斥，即使是面对强势的教育话语和主流文化霸权，仍然体现出德育实践的丰富性和开放性，进而体现出人与制度之间的多重互动关系。
从学校道德教育的存在本身来看，学校作为项人为的制度化设计，本身就是成人制造的结果。在这里，体现着社会主流文化和价值引导的成人世界建构了学生作为“未成年人”在知识和道德上的无知无能以及未完成性。儿童世界必须经过成人世界的价值引领，才能完成自己的社会化历程。而社会化的概念本身，就是成人世界有意识地加在未成年人身上的社会烙印，成为道德教育的目标；道德教育作为一项“成人制造”，制造了学生对道德的普遍需要，这里有对规则的需要，对知识权威和道德权威的渴望，对通俗文化、个性发展和榜样的需要，等等。这些需要构成了道德教育的内容。同时，面对儿童世界的“诸多需要”，学校道德教育主要发挥其价值引导的作用，把成人世界的要求通过各种科学化、艺术化的手段转化为学生自己的需要。这就涉及道德教育的途径和方法。以上道德教育的诸要素经过各种不同的组合方式，就形成了各不相同的学校德育模式。
而从德育模式研究的角度分析，还存在着另外一种意义上的“成人制造”，那就是作为拥有话语霸权和权威地位的制度设计者的专家知识制造了作为制度执行者的实践知识对于理论的普遍依从。“德育模式建构作为实践工作者自觉的理论追求”⑧也是一种成人制造的结果。对于实践者而言，在他们的日常生活中，德育实践的“日常化、片段化、情境化”决定了德育实践的存在样态更多采取的是情境化的叙事风格。它与专家从理论出发构建出的模式理论是不相吻合的。在一定意义上，德育模式建构更多的反映的是理论工作者对于德育实践主动干预的实践追求，从纯粹的德育理论到带有明确问题指向的德育模式，体现了德育理论形态自身的发展变化以及对于德育实践发展需要的自觉回应。
如果把制度设计和自我呈现比作德育模式的两端，那么，从制度设计到自我呈现之间存在着多种不同路径和多种可能性。首先，作为制度设计本身就存在着多样性，至少包括三个层面：既有建立在国家大政方针基础上的总体性的学校制度设计（体现为国家教育政策法规，具有高度一致性和国家意识形态色彩），又有基于学校自己发展需要的制度设计（体现为校规校纪），还包括教师从本班学生实际出发制定的班规班纪。而在自我呈现的维度上又存在着多种可能性。在个人与制度的关系上，基于经验和尝试，人们通常认为，人与制度之间必然处于一种对立紧张关系，制度总是用来约束人、压制人的自由的。在现实中，人与制度之间同样是存在多种关系形态的。而对于制度的认同，同样存在多种可能性，有盲目顺从、被动屈从，也有主体认同。而经过个体认知、判断、体验等因素综合发挥作用之下达成的制度认同，应视为德育模式作为一项制度设计的理想境界。
制度或社会是先于个体而存在的，面对先在于个体的制度安排，不同的人，站在各自不同的群体利益的立场上，会对制度安排做出不同的反应。正如布迪厄所言，行动者的观点会随其在客观的社会空间中所占据的位置的不同而发生根本的变化。⑨面对学校教育的一系列制度性安排，作为实践者的自我呈现往往是多元的，有的消极应对，有的公开抵制，有的则把制度作为展示自己的舞台，为自己、为学校争取发展的空间和机遇。而专家的立场是站在制度制定者的角度，寻求变动的制度安排，即从强制执行，到通过民主化的手段，达到治理的目的。由此可见，制度与人的关系是一个充满着张力，并通过不断的博弈、斗争和妥协，最终达到平衡的动态过程。这个过程在学校德育模式的实践过程中得到了具体的呈现。
由此可见，学校德育模式作为一项制度设计，其自身理念的科学性和合理性固然重要，但是，任何一项好的制度设计在具体的实施过程中，总会受到各种主客观因素的制约，单从实践者主观上的因素看，因实践者理解上的差异性，或实际上的不认同，以及付诸实践能力上的差异等，导致在结果上可能会走向形式主义，不仅不能发挥其应有作用，而且会适得其反。因此，学校德育模式研究作为一项指向实践的认识行为和实践活动，就不能仅仅停留在理念正确、设计合理的理想层面，而且必须关注具体的实施过程。
注释：
①吴康宁在南京师范大学“改革开放30年道德教育的经验与展望——第六次中国道德教育高层论坛”（2008年10月19-21日）开幕式上的致辞、
②毛齐明.改革开放以来中小学德育模式发展述要[J].中国德育，2008,(10).
③④⑤⑧班华，薛晓阳.新时期我国德育模式研究的理论特征[J].北京大学教育评论，2004,(1).
⑥⑨布迪厄，华康德.实践与反思——反思社会学导引[M].李猛，等，译.北京：中央编译出版社，1998:11.
⑦2009年7月19日吴康宁与本人探讨该问题时的用语，在此表示感谢。