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新一轮基础教育课程改革的一个显著特征就是促进学生学习方式的改变，积极倡导自主学习、合作学习与探究学习，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。在实践教学中，要实现学生学习方式的改变，就是要把学习过程中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。研究表明，教师通过课堂提问这种手段可以引发学生对问题的思考，促进学生问题意识的形成和实践能力的发展。因此，在新课程改革背景下，教师要重新审视课堂提问的功能，重视通过问题启发学生积极的思维活动，以问题为主线来组织和调控课堂教学。
一、课堂提问的教学功能
课堂提问即教师在课堂上设置一种问题情景，引发学生的认知冲突，给学生造成一种心理上的困境，诱发学生进行信息的收集活动和探索行为，引导学生形成自己的看法，并且通过师生之间的交流和合作增进对问题的全面理解，发展学生较高水平的思维。概括而言，课堂提问具有以下教学功能：
1.有利于促进课堂上的交流
建构主义认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境和社会背景下，借助其他人的帮助和通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，它强调学习的社会性。所以课堂上必须保证师生之间有充分的互动和交流，而课堂提问是实现课堂交流的一条重要途径。由于每个人都以自己的方式建构对事物的理解，所以对于同一个问题，不同的学生可能有自己不同的看法。教师的提问可以为学生提供“畅所欲言”，阐述自己观点的机会，这不仅利于学生之间相互启发，取长补短，也有利于教师了解到学生的思维状态和真实想法，以更好地帮助学生学习。所以，一个好的问题就像一条纽带，会将师生间的认识和情感紧密联系起来，架起师生之间交流的桥梁。
2.有利于发展学生高水平的思维
传统教学中，学生的学习重视的是对知识的回忆、复述和简单应用，而建构主义则要求学生通过不断的搜集信息、处理信息等高级思维活动来学习，学习的过程就是发展学生高水平思维的过程。“学起于思，思源于疑”，思维总是在一定的“问题情景”中产生，思维过程就是不断地发现问题和解决问题的过程。问题不仅是思维的起点，也是思维的动力。在课堂上，教师通过提问可以引发学生的认知冲突，促使学生积极主动地提取头脑中的相关信息，并查阅相关的资料，在对各种信息和观念进行加工和转换的基础上，做出合理的整合和推论，来分析和解决当前的问题，从而使学生的思维能力在解决问题的过程中得到不断的发展。
3.有利于引导学生获得新知识
从学习的目标来看，建构性的学习和教学旨在使学习者形成对知识的深刻理解，这意味着学习者所获得的知识应该是结构化的、整合的，而不是零碎的、只言片语的，对此，建构主义者提出了一条核心的教学思路——通过问题解决来学习。通过问题解决来建构知识，基于问题解决来学习，是各种探索性学习活动的重要特征。在课堂教学中，教师可以利用提问把知识置于一定的问题情景中，给学生提供“通过问题解决来学习”的机会，使学生更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解分析当前的问题情景，通过积极的分析、推论活动，来丰富、充实，甚至调整、改造原有经验，建立解决这类问题的新图式，对问题中所蕴含的关系和规律形成新的理解，实现新知识的建构。
4.有利于教师调控学生的学习状态
建构主义认为，在学习活动中，学生作为学习的主体，自己应该并且能够能动地掌握学习过程，而不是机械地、程序化地接受教师的灌输。由此，任何教学效果都必须通过调控学生的状态才能实现，而不是教师教学行为的直接结果。教师通过课堂提问，可以激发学生的学习兴趣，集中学生的注意力，发挥学生在课堂学习中的主体性，保证课堂教学的高效进行。教师还可以通过学生对问题的回答情况获得反馈信息，了解学生的学习状况，判断学生的进展以及与目标的差距，及时调整教学策略和教学节奏，从而更好地引导学生发现和探索。另外，教师的问题通常针对教学中的重点和难点，对学生的学习有一定的导向性，能引导学生思维和学习的方向。
二、课堂教学中问题的设计
问题设计是课堂提问的基础，是课堂提问顺利进行的关键，而且问题设计的优劣直接影响学生的学习结果，所以教师要重视问题的设计，精心设计课堂提问。教师要针对不同知识的特点和学生的认知水平，设计不同层次的问题，把握好问题的难度、梯度，并通过多种方式来呈现问题。
1.确定问题的层次
研究表明，并不是所有的提问都能达到启发学生、调动思维积极性的目的。教师可以把问题设计得非常具体、琐碎，使学生容易获得标准答案；也可以把问题设计得使学生调动起自己的经验、意志和创造力，通过或发现、或选择、或重组的多种过程形成答案。也就是说，不同的问题所引起的学生的思维参与程度是不同的，因此在培养学生能力上的作用也不同。根据学生思考问题时的思维参与程度，我们把问题分为2种水平4个层次：记忆性问题、解释性问题、统整性问题和创造性问题（见表1）。
表1
┌────┬─────┬────────────────────┬────────────────────────┐
│思考水平│ 问题层次 │学生行为│举例│
├────┼─────┼────────────────────┼────────────────────────┤
││记忆性问题│回忆、复述、再认│什么是电解质？ │
│├─────┼────────────────────┼────────────────────────┤
│ 低水平 │ │识别、辨认事实或证据；说明、解释事物的特│燃烧的条件是什么？ │
││解释性问题││为什么氮分子结构很稳定？为什么Cl[，2]能使湿润的 │
││ │征及原因；举出例子 ││
││ ││有色布条褪色？ │
├────┼─────┼────────────────────┼────────────────────────┤
││ │把握知识的内在逻辑联系；与已有知识建立 ││
││统整性问题│联系；整理信息；对不同的知识点进行比较、│化学平衡常数和速率常数有什么不同？如何在实验│
│ 高水平 │ │区分、分析、归纳和重组 │室中长久保存FeCl[，2]溶液？ │
│├─────┼────────────────────┼────────────────────────┤
││ │在新的情境中使用抽象的概念、原则；进行预││
││创造性问题││如何设计钠和水反应制取氢气的装置？ │
││ │测、推广、运用；建立不同情境下的合理联系││
└────┴─────┴────────────────────┴────────────────────────┘
低水平的问题侧重于学生对知识的记忆、再认和简单应用，高水平的问题则需要学生对知识进行一定程度的加工。低水平的问题是学生学习的基础，高水平的问题有利于摆脱学生死记硬背的学习方式，促进学生对知识的深入理解，培养学生的思维能力和创造力。在课堂提问中，教师要根据具体的教学内容，尽可能设计不同层次的问题，以满足不同层次学生的需求；同时教师的提问要注意先易后难，以符合学生的认知发展顺序，正如孔子云：“善问者如伐木，先其易者，后其节目。”另外，要在一定范围内多设计一些高层次的问题，以引导学生对问题的深入思考，发展学生高水平的思维能力。
2.设置问题呈现的情景
学习活动总是在一定的情景中产生的，课堂教学必须合理设置问题呈现的情景，使问题直观、鲜明，有利于激发学生的认知冲突，调动学生思维的积极性。在课堂教学中可以通过实验、图表、文字材料，以及多媒体技术等多种途径设置问题呈现的情景。
（1）实验呈现
化学是一门以实验为基础的学科，化学实验中各种生动鲜明的化学现象，可以引起学生对化学学习的直接兴趣，使他们积极主动地思考；而且实验能促进学生多种感官的同时参与，提高学生大脑皮层的兴奋性，促进暂时联系的形成，有利于学生建构新旧知识之间的联系，帮助问题的解决。所以，教师把问题置于实验情境中，有利于学生积极地探究知识和高效地解决问题。
例如，在讲解燃烧的条件时，教师可以设计这样一个实验：将铝片横放在盛满热水的烧杯上，铝片两端分别放置少量白磷和红磷，几分钟后，白磷燃烧，红磷没有发生燃烧。学生在头脑中很快就会产生疑虑：为什么白磷燃烧而红磷不燃烧，这个“奇特”的实验现象引发学生探究的兴趣和欲望，促使学生通过积极地思考分析出燃烧的条件。
（2）图表呈现
图表可以直观清晰地呈现信息间的关系，将各事物间错综复杂的关系条理化，从而有利于学生发现各事物间的区别和联系，发现解决问题的线索。另外，用图表呈现问题还可以省去繁杂的文字叙述，使问题的表述简捷明了。
例如，人教版高中化学新教材第一册第六章中，在学习氧族元素的性质时，教材先在图6-1和表6-1中分别呈现了氧族元素在元素周期表中的位置和氧族元素的性质，然后，教材中设置了这样一组问题：
①氧族元素原子的核电荷数、电子层数及原子半径等是如何变化的？②各元素单质的熔点、沸点、密度等物理性质是怎样变化的？③从氢化物的稳定性来分析各元素的非金属性是怎样变化的？
教材通过图表简明清晰地呈现了学生解决问题所需的各种信息，降低了学生解决问题的难度。
（3）文字材料呈现
有时候可以把与问题相关的一些信息，如化学史实、日常生活中的自然现象和化学事实、化学科学与技术发展及应用的重大成就、化学对社会发展影响的事件等，以文字材料的形式呈现给学生，使学生在阅读这些信息的同时，激发起探究的兴趣和动机，促使学生在文字材料中的信息的冲击下，积极主动地对问题进行探索。
例如，在学习有关水的污染和防治问题时，可以选取一些有关水体污染的新闻报道在课堂上呈现，这样不仅激发学生的危机意识，增强学生的社会责任感，并且能促使学生从社会和科学等多角度来思考如何治理水污染的问题。
（4）多媒体呈现
多媒体技术在化学教学中的应用，不仅可以增大信息传输的容量，提高信息的可信度，而且还能把肉眼看不到的微观粒子的结构和运动模拟出来。例如，原子核外电子的运动状态、分子结构以及一些化学反应过程、化学实验现象都可以通过计算机动态模拟出来。借助多媒体技术来呈现问题，使抽象枯燥的问题变得具体、鲜活，利于引发学生的兴趣和有意注意，激发学生思维的积极性，还可以减轻学生的思维负担，利于问题的解决。
3.把握好问题的“度”
创设了恰当的情境并不一定就能激发学生的认知冲突，关键是能否根据创设的情境设计出高质量的问题。衡量问题质量的因素主要包括：问题的难易程度、思维强度、提出的角度和时机等。在教学中要充分发挥课堂提问的功能，还需认真把握好以下“四度”。
（1）掌握好问题的难度
要考虑学生现有的认知水平，以学生现有的认知结构和思维水平为基点来设计问题，使问题符合学生的“最近发展区”。这样既不会让学生因问题太简单而不屑一顾，也不会让学生因问题太难而丧失信心。研究表明，那些和学生已有的知识经验有一定联系，学生知道一些，但是仅凭已有的知识又不能完全解决，也就是说在“新旧知识的结合点”上产生的问题，最能激发学生的认知冲突，最具有启发性，驱使学生有目的地积极探索。
（2）安排好问题的梯度
人类认识事物的过程是一个由易到难、由简单到复杂、循序渐进的过程，学习活动也必然遵循这一规律。在教学中，对于那些具有一定深度和难度的内容，学生难以一下子理解、领悟，可以采用化整为零、化难为易的办法，把一些太复杂太难的问题设计成一组有层次、有梯度的问题，以降低问题难度。在设计问题组时要注意各问题之间的衔接和过渡，既要避免梯度太大，也要避免问题过于琐碎；既要给学生指出思维的方向，引导学生深入思考，又不能将学生的思维限制过死，要鼓励学生充分发表自己的看法。
（3）调节好问题的密度
提问虽然是课堂教学的常规武器，但是提问并非越多越好，“满堂问”和“满堂灌”是同样不可取的。课堂提问的成功与否，并非看提问了多少个问题，而是看提问是否引起了学生探索的欲望，是否能发展学生较高水平的思维，让学生学会分析问题、发现问题。如果提问过多过密，学生忙于应付教师的提问，精神过度紧张，容易造成学生的疲劳和不耐烦，不利于学生深入思考问题；提问过少过疏，则使整个课堂缺少师生间的交流和互动，并且不利于教师了解和调控学生的状态。所以，课堂提问要适度适时，既不要太多，也不要太少，要把握好提问的时机，使提问发挥最好的效果。
（4）选择好问题的角度
问题设计要分别着眼于知识的不同侧面，并注意体现知识之间的相互联系，如新知识之间的联系、新旧知识之间的联系、新知识与社会生活之间的联系等。从这些“联系点”着手提问，能帮助学生对知识形成多角度的、丰富的理解，有利于促进知识的广泛迁移，使他们在面对具体问题时，能更容易地激活这些知识，灵活地运用它们解决问题。另外，在课堂提问时还要根据具体内容，采用正问、逆问、曲问等多种形式，打破学生墨守成规的思维定势，培养学生思维的灵活性和创造性。
三、引导学生独立发现和提出问题
传统的课堂提问常常是“教师问，学生答”的模式，教师关注的大多是如何使课堂教学沿着预先设计的思路进行，忽视了学生问题意识的培养，不重视引导学生独立地发现和提出问题。
在新的课程理念下，要培养学生自主探究的学习方式，教师应该对课堂提问有新的认识和理解。课堂提问的目的不仅仅是要让学生“会答”，更要让学生“会问”。在教学中，教师要科学合理地设计和实施课堂提问，来引发学生的认知冲突，发展学生的思维能力，在问题解决的过程中培养学生的问题意识，并且给学生提供良好的质疑环境，适时对学生进行质疑的方法指导，引导学生自己发现和提出问题（见图1）。
1.引发学生的认知冲突
当学生已学的知识和新知识不一致，或者原有知识不足以解决新问题时，学生的头脑中就会产生认知冲突。课堂提问有助于引发学生的认知冲突，给学生造成一种心理上的困境，驱使学生积极主动地进行知识的回忆和建构，诱发学生进行信息的收集活动和探索行为，帮助学生在探索新知识的过程中产生新的问题意识。同时，学生在不断地分析问题、解决问题的过程中，逐渐地将知识内化，形成自己的“见识”和“观点”，并且思维能力逐渐得到提高，这有助于学生提出高水平的问题。所以，教师要科学合理地利用课堂提问，通过引发学生的认知冲突，发展学生的思维能力，促使学生有效地发现和提出问题。
2.营造民主宽松的教学环境
人本主义认为，要使个人的创造力得到充分的发挥和发展，首先必须使他达到心理安全和心理自由。只有学生处在一种心理安全和心理自由的氛围中，他才不会害怕表现自己，他才能积极地思索问题、有效地发现问题和大胆地提出问题。所以，培养学生的问题意识，教师具备提问的方法技巧固然很重要，但更重要的是教师的教学观念，教师应该真正相信和尊重学生，给学生营造一种民主、开放、灵活的教学氛围，要留给学生自主探究、独立思考的时间和空间，要给学生多一些关爱、多一些宽容、多一些鼓励，允许学生犯错误，使学生相信自己有提出问题的能力，敢于大胆质疑。
3.提供质疑的方法指导
学生想问，敢问，却不一定会问，在课堂上学生提不出问题并不意味着学生都懂了、全会了，而可能是学生不会问问题，不知道问什么。所以教师要给学生提供方法指导，使学生明白问什么？怎样问？教师可以教给学生对“基本概念”提问，对“思维方法”提问，对“现实生活”提问，对“新旧知识的结合点”提问，对“实验”提问等，使学生知道从何处着手提问。教师还要通过实例具体指导，就一个具体的问题引导学生多问几个“如何”，多问几个“为什么”，使学生掌握质疑的技巧。通过方法指导，教师就为学生提出问题搭建了一副脚手架，一开始学生可能是简单模仿提出问题，久而久之，学生就会逐渐地善于质疑，提出高水平的问题。
综上所述，在新的课程理念下，教师要重新审视课堂提问，合理设计课堂问题，使提问成为促进课堂交流、优化教学进程、发展学生思维能力的重要手段。并且通过合理设计问题，营造民主宽松的环境，适时对学生提供质疑方法指导，来培养学生的问题意识，引导学生发现和提出问题。