多学科比较视野中的远程教育学，本文主要内容关键词为：教育学论文,视野论文,多学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009—8097(2006)06—0005—05
学科的发展是循序渐进的，同时也会遇到库恩所言的范式变革，即学科发展的拐点。从上世纪九十年代中期开始，网络教育的兴起带动了远程教育学知识体系的快速增长，促使其从潜学科向显学科转化。在这个关键阶段从比较研究的视角来探析远程教育学科与它学科比较中所显现的独特性，一方面可以更好的展现其自身的特性，另一方面可以借鉴邻近学科的发展路线和建制历程，尽快使远程教育学科完成潜显范式转变，更好的促进远程教育研究与实践的发展。
一、远程教育学与邻近学科的比较
(一)远程教育学与教育技术学
从我国远程教育最邻近的学科——教育技术学来看，教育技术学原来是电化教育，“有实无名”，即有实践无学科地位，到1983年获得了官方的认可，取得了正统学术地位。但就当时其自身的属性及理论体系而言还很不完善(当然现在也没有完全成熟，否则也不会有关于范式、问题之源的探讨，不断界定自身作自我定义，与其他学科划界)，全国有关于此领域的大学教材甚少，具有导读入门性的、体系较为完善的教材著作就是《电化教育学》(南国农，1985)。但学科建立之后情况就完全不同了：在几个研究中心(西北师大、华南师大、北京师大、华东师大等)的示范带动下，各地专业发展迅速，教材丰富了，研究文章增多了，理论体系发展了，教学实验也遍地开花了。学科地位的确立和大学专业的开设反过来又推动了研究的发展，而远程教育也因其技术属性被纳入教育技术学的一个研究分支当中。
在国外学者看来，教育技术与远程教育也同样是有本质的区别，基更在1991年就对此有阐述(Keegan,D.,1991)[1]。夏洛特·古娜瓦德娜、迈克尔·穆尔、尤金·鲁宾、特里·安德森等人也都认为两者有显著的区别。教学技术的焦点在技术层面上，而远程教育的焦点是教育上。远程教育把教学技术作为一种工具加以运用，以最终实现预期的教育目标。教学技术是远程教育必不可少的必要条件，但并不是远程教育的充分条件(尤金·鲁宾，2004)[2]。尽管两者之间在课程体系方面不可避免地存在大量的重复和交叉，如教学和学习理论、革新的采用和变革的管理、研究设计与实施等，但一般而言，教育技术里的教学计划通常更多地关注内容的组织和架构，如计算机辅助学习、编程等，而远程教育的教学计划则更多地关注跨文化的、经济的和学生支持等方面的问题(特里·安德森，2004)[3]。“可以肯定地说远程教育是属于泛教育领域中的一门学术学科”，“远程教育方面的众多学术期刊证明了这样的事实，即远程教育正在发展成为一个独特的教育领域(夏洛特·古娜瓦德娜，2004)[4]”。笔者在《技术、教育技术与远程教育》(2001)[5] 一文中也对教育技术和远程教育做了初步的比较，具体对比的项目详见后面的“远程教育学与教育技术学、高等教育学、成人教育学的区别对照表”。
(二)远程教育学与成人教育学
在与成人教育学对比的时候，不妨先从美国远程教育之父查尔斯·魏德麦的身份说起。他是成人教育出身，实践的领域在当时也是针对成人的函授教育，后来积极倡导第二代远程教育技术，通过AIM项目积累了宝贵的经验。其弟子迈克尔·穆尔也是如此，他在1977年提出独立学习理论时的身份也是成人教育学教授，所创办的《美国远程教育杂志》(the American Journal of Distance Education)宗旨明确是为美国成人与继续教育协会的成员以及其他想展示远程教育与更为广泛的领域——成人教育之间关系的那些人提供一个交流的平台。
远程教育实践与成人教育实践产生的历史渊源来看是同源的，即一颗树干分开的两个杈，都是作为“非正式”、“非常规”的教育形式出现的，都冠以“非”字头。但在后来的发展实践中，两个领域各自出现了有影响的学术共同体和重量级的权威人物，比如成人教育领域的开山鼻祖就是Malcolm S.Knowles(诺尔斯)(1913.4.24—1997.11.27)，美国远程教育之父是威斯康星大学的查尔斯·魏德迈(1911-1999.8.1)以及内布拉斯加大学的吉利·蔡尔德(Gayle Childs)等人。正如史蒂芬·J·怀特(Stephen J.Wright，宾夕法尼亚大学远程教育系的怀特教授工作25余年后于1999年退休)所说，他们是20世纪50年代、60年代、70年代这三十年间的风云人物(Wright,1991)。从中也可以看出，不同的实践孕育、产生了不同的学者群体，乃至学术共同体，学术共同体由此成为学科分野的标志之一。
再从词源来看，成人教育学(andragogy)是作为与普通教育学(pedagogy)相对立的概念提出的，pedagogy是儿童教学的艺术与科学，而andragogy则是帮助成人学习的艺术与科学。远程教育是从物质层面来界定自己的，是有别于传统的校园面授教育的教育，关注的是“物理距离”，大学“实体”的有无。成人教育的界定则是从受教育对象出发的。世界各地的远程教育都在发展，所以远程教育研究与普通教育研究及成人教育研究的联系将在未来变得更为紧密(Torstein Rekkedal,1994)[6]。具体方面的对比详见表一，不再赘述。
(三)远程教育学与高等教育学
高等教育学的主要研究对象是实施面授教育的普通高校，它是作为传统(普通)教育学的对立面出现的，因为“长期以来，从夸美纽斯的《大教学论》到赫尔巴特的《普通教育学》再到凯洛夫的《教育学》，均(或主要地)以中小学教育为其研究对象”(杨移贻等，2000)[7]，当时的教育学者很少探讨高等教育的规律。而远程教育是相对于校园面授教育的另一种教育形态，远程教育学的研究对象则是师生准分离情况下如何借助教育技术来重新整合教与学的活动。二者的实践领域有交叉，远程教育的实践领域是包括高等教育、中小学教育等各层次教育在内的一种实践活动；反过来高等教育也可以使用远程教育手段来进行校内远程教学和校外远程教育。随着信息技术在高等教育领域的广泛使用，许多高校已经转化为双重模式大学。
(四)小结
单从教育界内部不同子学科背景人士的眼中来看，远程教育就会闪现出五光十色的研究价值。比如有成人教育学背景的人可能会认为远程教育的学习者主要是成人，因此远程教育应该纳入他们的研究视野；从高等教育学工作者来看，远程教育是在远程情况下提供高深专门知识的传授和创造工作，因此应列入高等教育的研究范畴；教育技术学学者可能会认为远程教育必须借助于媒体技术才能得以实现，而一切有关于技术在教育中的应用都属于他们的研究和工作范畴，所以远程教育又可以归依到教育技术；普通教育学出身的学者又会认为远程教育不过是一种提供教育的途径、方法或手段，应属于普通教育学研究的领域。
同样，教育界外部人士对远程教育也有不同的看点，比如信息技术企业人士会认为远程教育又是e-learning，具有无限的市场潜力，蕴藏着巨大的商机；从教育行政部门角度来看，远程教育又为沉重的教育负担插上了腾飞的翅膀；经济学学者则会看到远程教育具有独特的经济运行规律和成本特征，具有丰富的研究价值；社会学学者会看到虚拟空间教育性交互的独特魅力，用社会学的理论来解释虚拟文化的创建可以发现新的时空下人际互动的规律；心理学学者则会研究远程情况下成人学习者的学习心理特征和变化规律。不同背景的人士都会发现远程教育蕴藏着无穷的宝藏，都想把它作为一个子集纳入自己的学科羽翼下，从各自的角度来研究和实践远程教育。
但以上这些边缘性的研究都不能以远程教育为本，把远程教育作为一个独特的整体去思考、去研究。唯有以独特学科为出发点，远程教育才能找回自己的立足点。另一方面，远程教育越来越具有自己的特色，知识体系不断增长并且变得更加有序，学科独特性越发明显。诚如丁兴富教授所言，“不能将远程教育学科看作是教育技术、成人教育和成人心理诸学科的简单混合。远程教育学科有自己特定的研究对象和研究内容，有自己特有的基本概念和基本理论，有自成一体的学科体系。利用和借鉴其他教育和心理学科、特别是教育技术和成人教育学科的理论研究成果是必要的，但更重要的是面向实践，探索远程教育自身特有的规律和本质，形成远程教育学科理论的个性和特色(丁兴富，2002)”[25]。
从“远程教育学与教育技术学、高等教育学、成人教育学的区别对照表”中我们可以清楚地看出高等教育学的学科代表人物、代表著作、协会、发展阶段、学科及专业成立时间、代表院校等外部特征以及定义、逻辑起点、基本理论等学科内外部特征是完全不同的，这也就决定了它们谁也代替不了谁，彼此之间是并列的教育学二级学科。唯有独立发展，才能和谐共存，共同促进教育科学与实践的发展。另外，由于这四门学科的理论体系均不成熟，不完善，因此，这也是此四门学科仍需各自向前发展的存在理由和现实基础。
二、远程教育学科的独立创建
(一)远程教育学科独立创建的可能性
要对远程教育学科能否独立创建这个问题做出结论，我们尚需辨析“学科独立”、“学科创建”和“学科成熟”这三个完全不同的命题。
1、远程教育学科独立探讨的问题是某研究领域是不是一门学科，而远程教育学科创建讨论的则是应不应该把学科独立出来单独建制的问题。后者更需要诉求学科的外部条件、社会环境和行政认可。
从对同级学科的比较参照中可以发现它已经具备了独特的研究对象，学科已经独立，这也可以从中外专家的观点中得到验证。目前我们面临的主要问题就是远程教育学应该不应该从教育科学中独立出来单独建制的问题。另一方面，从与邻近学科的对比中，我们也发现，尽管这些邻近学科普遍都存在理论体系不成熟的问题，但这并没有妨碍它们独立为一门学科并获得行政上的认可。这对远程教育不无启示：学科或领域的发展永无止境，在一定历史条件下，当某一领域基本具备了独特的研究对象就可以独立，它的成立反过来又将促进专业和学科的发展。不论怎样，远程教育的科学研究正同它的实践本体一样从边缘走向中心。
2、学科发展是有阶段性的，独立—〉发展—〉成熟，学科独立与学科成熟是两个完全不同的阶段。
笔者在《中外远程教育发展历史分析与比较》(2006)一文中，将国外远程教育学科发展历程划分为四个历史分期：前学科时期(又称萌芽期，19世纪40年代至20世纪60年代初)，学科独立期(又称独立期，20世纪60年代初至80年代末)，学科转型期(80年代末至90年代中期)，学科发展期(90年代中期至今)，但尚未步入成熟期[26]。
判断学科独立还是成熟需要依据一定的标准才可以做出判断。学科独立的标准是看学科是否要有独特的研究对象，至于独特的研究方法则不是必要条件。“没有独特的方法也并不妨碍一门学科成为真正的学科”(瞿葆奎，唐莹，2002)[27]。潘懋元先生也认为，“一门学科的建立，最基本的根据只能是有它独特的、不可替代的研究对象，有它特殊的基本规律。至于理论体系、专业术语、研究方法，只有在它的发展过程中才能不断完善，不可能也不应该在草创之初，就求全责备”(潘懋元，1993)[28]。学科成熟的必要条件则是要有逻辑严密的理论体系，而“学科创建(或设立)”则是一种价值判断，直接具有实践指向，但它要以“学科独立”这个事实判断作为依据，学科独立是学科创建的大前提。以此观之，远程教育学科是独立的，但不是成熟的。但通过“学科创建”可以加速这个进程，促进学科成熟。笔者从对国内远程教育学术研究发展概况的介绍(2005)和对远程教育学科几个基本问题的探讨(2005)，可以看出远程教育已经具备了独立的内部和外部条件(除了行政认可)，因此远程教育学独立创建是可能的。
(二)远程教育学科独立创建的必要性
从学科比较和国情比较来看，远程教育学科独立创建是十分必要的。
1、学科比较
从远程教育学与成人教育学、高等教育学和教育技术学三个学科之间的对比可以看出，其他三个学科的理论体系也均不成熟。
即便是已经确立学科地位的高等教育学学科，也没有解决好研究对象、独立明确的概念体系、理论体系以及独特的研究方法的问题，“其体系基本上是普通教育学与高等教育特点的相加，存在着把普通教育学简单延伸到高等教育的弊端”(侯怀银，1998)[29]。潘懋元指出，现有的以“高等教育学”题名出版的著作基本上是从教育学移植过来的知识体系。且“中国高等教育学科，是在中国本土产生与发展起来的，而不是从他国引进的”(潘懋元，2004)[30]。成人教育学也面临同样问题，是普教理论的机械“翻版”。学术界特别是教育界对成人教育学是否是一门独立学科、能否成为一门完整学科至今仍然存在着不同的看法。这说明，成人教育学的学科地位还没有被学界普遍承认，成人教育学的学科体系建设还远未成熟(朱涛，2004)[31]，甚至也有学者在研究成人教育学的学科独立性问题(张夫伟，2003)[32]。而教育技术学“由于本领域技术发展太快，理论涵盖的范围又太广，因此基础理论建设难度很大，至今还很不尽如人意。学科基础理论的薄弱已经引发诸多问题，尤其是作为教育技术学专业核心课程的《教育技术学》，不仅始终缺乏理论深度，甚至缺乏系统性、完整性和科学性”(桑新民，2003)[33]。文献调研也可以看出，从2003年以来，教育技术学对自身的学科体系(逻辑起点、学科体系等)反思的研究开始兴起。
这对远程教育学科独立创建的必要性有两点启示。第一，这些学科自身体系尚不成熟，但不能阻碍其建立学科地位，远程教育也可以创建其学科地位。第二，这些学科有自身的特殊研究对象，远程教育也有，所以远程教育也有必要独立创建。
2、国情比较
在欧美，德斯蒙德·基更等学者通常用“远程教育研究”来指代“远程教育学科”。他们虽然都认为学科已经确立，但很少用“学科”一词，这一方面可能也与中西方思维习惯的差异有关，另一方面也与中西方教育制度的差异这一客观因素有关。
在欧美大学里，专业的开设、人才的培养以及实践的发展基本上不受学科地位的影响(但会受到研究水平的影响)。比如，在国外多数学者并不认同高等教育学、教育技术学是一门学科，但这没有影响其学术研究，照样开设专业，培养人才。相比之下，国内早在10年前就已经赋予高等教育学、教育技术学独立二级学科的地位，反过来也同样有力地推动了人才培养和学术研究的进程。中国拥有世界上最大规模的远程教育(远程教育学生规模在2006年已达到400万名)，而学术研究成果却显得并不相称。鉴于我们的国情是有必要把远程教育研究提到学科的高度来认识的，这有助于我们集中精力更好的梳理中国远程教育研究的成果。即便在国外，也有研究指出，应该将“远程教育——自身界定”(distance education-self definition)作为一个更新的研究领域发展起来(Sturrock & Howard,1989)[34]。
综上，国情、思维习惯和文化的不同，决定了我国远程教育学术研究要获得大发展就要上升到学科的高度来认识。
三、正确处理学科独立与借鉴的关系
毋庸讳言，远程教育学同其他学科一样，在学科高度分化和综合的今天，试图与其他学科严格划清界限而不考虑借鉴其他学科的成果是根本行不通的。
学科的形成也犹如细胞组织分裂进而发展成一个组织一样，从低级到高级，都需要从周围环境(这里指学科)中汲取营养，丰富和发展自己，这也是一个学科成熟必经的阶段。独立于其他学科的“自治性”并不意味着“自力更生”。已成熟的学科，譬如教育学都会从其他学科不断汲取营养而发展自己，同时独立、分化出许多子学科(如教育经济学、学前教育学、教学设计、教育技术学等)。同样，远程教育学一方面需要借鉴教育技术学、成人教育学、高等教育学等邻近学科的研究成果；需要借鉴教育心理学、教育管理学、教育经济学、教育社会学等相关学科的研究方法和研究成果；需要借鉴其母体学科——教育学的研究方法和理论原理，等等。这些都是孕育远程教育新的学科生长点的学科领域，能够更快地促成远程教育学科成熟。另一方面，如果不去总结概括实践经验或者只是借用其他学科领域的知识，远程教育是不会被认可为一门学科的。因此远程教育要在学科独立发展的自治性和获得其他相关学科的支持之间协调发展。