“序列”与“散点”：百年语文课程取向的嬗变——新课标时代语文观念的反思与重建，本文主要内容关键词为：取向论文,序列论文,新课标论文,语文论文,语文课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
百年前，序列化是语文课程与教学的基本目标；数年前，笔者也曾发文倡导“作文序列化”[1]；而今日，为撰写本文，笔者特以“序列+语文”为主题词搜索最近10年间的“知网”四大数据库，发现2007-2012五年内有95篇相关论文，2001-2006五年内只有37篇；再搜索以“序列”为关键词的语文硕博学位论文，发现50年来有关学位论文共24篇，近五年内有21篇，五年前仅有3篇（2001年1篇，2003年2篇）。由此看来，“序列”正成为语文教学研究的热词，并正呈现出越来越热的趋势。
如何看待如火如荼的“序列化”现象？
“序列化”在数学、物理、化学等学科中根本不成问题，这些学科从来不缺“序列化”，或者说，这些学科天然地带着“序列化”基因。然而，在语文学科，“序列化”却成了大问题，成为许多语文人梦寐以求的“终极目标”，以至于百年来多少语文人将之视为“语文科学化”的重要标志。根据“缺什么想什么”的生活常识，笔者臆测：是否正由于语文学科天然地缺少“序列化”，才导致百年来无数语文人苦苦追求“序列化”？但是，我们却一直没有追问一句：为什么语文会缺少“序列化”？符合情理的回答可能是：语文学习也许不需要“序列化”。
纵观百年语文历程之后，我们将发现：语文课程追求“科学化”固然是一种合理的诉求，但从“科学化”最终演化为“序列化”，却是有违“科学”本质的。时至今日，当人们意识到“序列化”并不等于“科学化”甚至在某些领域反而是“反科学”之后，建构一种非序列的“散点式”语文课程可能就是一种相对合理的课程选择了。
一、回眸：语文序列化的百年足迹
自康有为首次从日本引进了“科学”这一术语之后，“科学化”便成为语文课程执著的追求。
1922年现代教育家邰爽秋首先提出“科学化的国文教授法”的设想后，我国现代语文教育先驱者在倡导“科学”的时代背景下不断提倡语文科学化，认为“为促进学生的国文进步起见，国文教授有大大注重法则的必要；妄用点时髦话来说，就是国文教授的科学化”，“要求出国文的法则来使学生了解，使学生应用。”[2]类似的声音一直延续到80年代，当年叶圣陶先生曾大声呼吁：“现在大家都说学生的语文程度不够，原因是多方面的。而语文教学还没有形成一个周密的体系，恐怕是多种原因之中相当重要的一个……语文课到底包含哪些具体的内容；要训练学生的到底有哪些项目，这些项目的先后次序该怎样，反复和交叉又该怎么样；学生每个学期必须达到什么程度，毕业的时候必须掌握什么样的本领；诸如此类，现在都还不明确，因而对教学的要求也不明确，任教的教师只能各自以意为之。”[3]
而主张语文科学化最为积极的要数张志公先生。志公先生反复强调要“把语文训练作为一个科学问题加以研究”，“多年来，语文教学的效率是不能令人满意的……原因是多方面的……但是有一个问题是多年来一直存在的，那就是：语文教学缺乏科学性。”“不能继续把提高语文能力这件事神秘化而听其自然，要力求做到语文教学科学化。”[4]志公先生还试图建立这样一个语文体系：“该体系要实现幼儿园、小学、初中、高中‘一条龙’……语文教学沿字、词—段落—篇章—总论的顺序，结合理论知识和实践应用，以知识为先导，以实践为主体，将知识融会于听说读写实践之中……即科学的现代语文学。”志公先生主张语文教学要有一个“序、量、广、深、度”的具体标准。“序”，即要有序列性，有一个明确而合乎科学的序，以保持知识的连贯性、渐深性，使教学做到循序渐进、环环相扣，步步深入。“量”，就是要经过周密的调查研究，对语文知识的量，如字、词、句式等的数量有一个科学的安排。“广”，就是各种性质的文字、各种常用的知识与能力、方法都要有计划培养。“深”，就是各种知识学习不能停留在浅表层面上，要让学生从本质上获得较为深刻的认识。“度”，即根据标准难易，根据需要，安排好次序与进度；“度”还包括程度、速度、深度、熟练度与准确度。一股脑儿随心所欲地无定序无标准的教学和科学化是格格不入的。[5]
由于历史原因，我国语文研究的序列化集中体现在教材编撰层面上。以写作为例。
20世纪30年代，我国就出现过几套以写作知识为线索的著名教材。一是以孙俍工编纂的《国文教科书》，以“文章做法”指导写作训练；二是傅东华主编的《复兴中学国文教科书》（1933年商务印书馆），突出贡献在文体训练上，该书建构了“记叙、抒情、说明、议论、应用”写作基本框架；三是叶圣陶、夏丏尊主编的《国文百八课》，将“文选、文章做法、文法与修辞和作业打成一片”，开写作课程科学化的先河。1935年叶圣陶、夏丏尊在编辑《国文百八课》时，就力倡“给予国文科以科学性”的思想，追求语文教学的科学化的目标日益明确。两位先生痛感“在学校教育上，国文科向和其他学科对列，不被认为是一种科学，因此国文科至今还缺乏客观具体的科学性”，于是编撰这套教科书，其“编辑旨趣最重要的一点，就是想给国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。”[6]
上世纪80年代对于作文教学的序列化研究也形成了热潮[7]。其中，最具有标本意义的是常青的分格写作教学模式[8]。该模式试图通过繁复细密的“格”来编织一张严密而有序的写作课程之网。所谓“格”就是写作训练中的知识点、训练点，经过连点成线，最终构建一个写作序列。常青将观察的格分为五味（动作、形态、声音、颜色、味道）、七情（喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲）、八景（山水林木、乡村城市、晨午晚夜等）等共265格，逐一训练。在文体写作方面，常青将文体分为记叙文、抒情散文、说明文和议论文四类，其中又把记叙文分为写人、记事、写景、状物四类，每一类均分若干“格”。例如在写人的记叙文中，按人物出场次序、人称、人物对话、人物的心理活动、环境及情节矛盾分40余格；在记事类记叙文中，把叙事的六要素、线索、写景、记物等知识分为50余格。“分格写作”教学实际上就是在课堂中逐一传授这些关于“格”的知识。
自1949年以来，我国颁布的语文教学大纲也以系列化追求为目标，试图建立起一套兼顾“基本知识、基础技能”的“双基”体系。1980年后，这套体系又在当时“科学化、序列化、逻辑化”学科思想影响下不断完善，并结合80年代引进的“标准化”测试，渐渐定型为一套具有知识点、能力点、训练点的严密的“双基”体系。这一体系固定僵化、繁琐机械的特征日益凸显，开始受到一些人的警惕与反思。
百年来，为追求语文课程与教学的科学化，无数前行者殚精竭虑，在理论与实践两大领域都展开了宝贵的探索，这些探索必然成为当今语文学科研究极其宝贵的思想资源。当然，在追求语文课程序列化大背景下，也一直伴随着对序列化的质疑乃至反动。例如，20世纪20年代就进入中国的杜威、克伯屈思想以及昙花一现的“道尔顿制”实验，类似的探索实践一直与序列化的追求相伴始终。自新课程改革以来，语文课程与教学以“活动化”“研究性”为旗帜开始了声势浩大的课程改革运动，也取得了一定的成就，但如今却似乎颇有“强弩之末”之感。个中缘由也许需要我们深思：如果不对一百年来语文“序列化”追求的思潮做一番深入的反思，也许一切的“反序列”行动最终都可能沦为一种“意气用事”之举。
二、反思：序列化追求的表现及弊端
如何评价近一个世纪的语文序列化追求？
笔者以为，语文学科的系统化、序列化追求有其内在的合理性。这一诉求体现了中华民族——作为一个以感性思维特征为主的民族——在特殊历史背景中的理性觉醒，这对于民族心理的圆融与进步具有极为重要的意义。同时，追求语文知识的系统化、序列化在一定程度上也是对语文教学规律认识的深化。我们应当在这样的意义上理解前人追求语文科学化的历史价值。
但是，言及序列化，不能不直面如下两大问题：语文课程存在一个序列吗？语文学习需要一个序列吗？
不妨从课程发展史的视角予以回答这一追问。西方课程论者早已意识到追求课程系统化的不切实际。当年，布鲁纳曾在其影响巨大的著作《教育过程》一书中主张：在任何一门课程中，如果能够抓住基本原理编织有序的知识结构，那么在任何孩子面前就没有难教的知识。然而，这一轰动世界的充满豪情的新说在教学实践中收获的却是相反的结果，十年后布鲁纳只好宣布，在课程中追求“有序的知识结构”只是一种“浪漫的假设”[9]。那么，语文课程作为一门侧重实践行为的课程而致力于追求课程体系的序列化，是否更加属于不切实际的“浪漫假设”呢？
我国语文课程的序列化倾向一般体现在对课程内容“分解组合”的方式上。具体表现在如下两个方面。
其一是对“语文知识”的“分解组合”。
表现在课程与教材设计中，就是将完整的文本语篇分解为各种构成元素，然后在每一个单元中分别训练其中某一个元素，试图通过分解学习语文知识的方式来形成基本的阅读与写作能力。表现在课堂教学中就体现为“思想”与“语言”的“分解组合”，例如在文言文教学中经常可见到类似的模式：先“扫除文字障碍”，讲解实词、虚词和句式；再分析“思想内容”，教师和学生围绕着一篇拙劣的文言翻译大肆谈论作者在文中的“思想感情”。似乎经过这样的分解组合，我们就真正掌握了这篇文章。
显然，把一头大象切成两半再组合起来并不会还原出这头大象，将事物分割开再试图组合起来构成整体的分割式思维是一种典型的工业化的思维模式——试图将语文知识内容分解到几个不同的专题里分别予以训练，是难以组合出新的阅读与写作能力的。
其二是对“语文能力”的“分解组合”。
当重视培养学生的读写技能训练时，课程设计者的思维方式就是将学生的读写能力分解为一项一项的子技能，然后希望通过逐项训练这些子技能培养学生完整的读写能力。但是，由于语文活动具有整体性特点，纯粹分解式的写作训练作用有限。
例如，“修改”是写作过程中的有机构成部分，原本应该贯穿于写作过程的每一环节（其实，修改还是阅读能力，因为阅读水平低下是无法发现问题修改作文的）。但是，在许多写作教材中，为了体现所谓的系统性，“修改”被硬生生地从完整的写作活动过程中割裂出来单列专题并自成体系。有研究者曾统计过某版教材的写作修改专题，发现从表面看这些修改专题的编排十分具有逻辑性：先分解训练，再整合训练；并且其分解训练的序列性分明，呈“词语—句子—语段—篇章”梯级排列，这一训练体系似乎体现了一个循序渐进的序列[10]。问题在于：在这样一个修改序列中，任何一个修改专题在修改内容上几乎都不与所在单元的写作训练专题相通，于是造成了“写作归写作，修改归修改”这样油水分离的态势。为了“修改”能力的“体系化、序列化”，而强行将“修改”从具体的写作过程中剥离开来，这是一种典型的“削足适履”。显然，这样的修改教学并不能够形成基本的文本修改能力。
章熊先生一直认为语文课程是实践的规律性概括，而不是知识概念的逻辑性堆砌。由于学生的言语发展状况是不平衡的，因此，语文课程最需要注重针对性而不是过于强调系统性。写作课程应该关注动态的研究而非静态的分类，应该关注能力的发展过程而非学科系统框架，应该着眼于行为的引导而非概念的辨析。[11]这些阐述对于笃信写作课程序列化者可能是一种相当有益的提醒。
从历史的经验教训以及语文学科自身的规律看，试图通过构建系统化、序列化的知识体系来实现语文课程目标，可能是一条很难走向成功的“泥泞之路”。为什么我国语文课程的内容体系长期以来一直难以建立？以往我们总认为是课程研究的深度还不够，语文课程还无法生产出足够的写作知识内容。而今，也许我们可以换一种思路来讨论这个问题——语文课程内容系统化这一诉求也许本身就是一个方向性错误，语文教师一直孜孜以求的语文教学的序列本身也许就是一个虚妄的概念，这样一个序列，只存在于课程设计者与语文教师的构想中，事实上并不存在，既不符合学生的实际需要，也不适合指导学生的语文学习。
事实上，早已有人敏锐洞见了语文序列化追求的弊端。程红兵在1991年就曾指出：语文教学界很多人追求教学的科学化，热衷于寻找语文教学的“序”，以为找到了“序”，语文教学就走向了科学。事实上教育教学活动是复杂的，它既是明确的，又是模糊的；既是有意识的，又是无意识的；既是自觉的，又是不自觉的。以一种“序”来涵盖、贯穿语文教学整个过程，既是不可能的，也是不科学的。语文教学是有序与无序的对立统一，撇开一方，去盲目追求机械的“序”，那一定背离教育的科学性。[12]
而韩军也曾指出：语文教学用科学理性方法进行量化，分步骤、摆序列、循逻辑等这些量度和排列固然合乎“理性”，固然可以纠正语文教学的随意化、散漫化，可以在一定程度上显现语文教学的内在机理和规律，但是，这些步骤与序列毕竟是外在表征，不是根本所在。科学主义理性方法，永远不可能清晰地解决语文教学的复杂性，不可能根本解开语文教学之谜[13]。
章熊先生认为，语文课程中阅读及写作在技能方面是有“序”可循的，但是，这个序列却不是严密的逻辑序列。因此，语文更像武术中的“散打”而不像“套路”，“散打”管用却未必系统，其内部可以有一定的联系却不是严密的逻辑体系[14]。
近年来，潘新和先生直接抨击语文教育中的伪科学化倾向，认为这一倾向首先来自对语文学科的“科学性”的追求，误将语言学知识作为语文学科的知识主体；其次是以训练为主线的“训练万能论”；更重要的是标准化、客观化的语文考试评价制度。[15]
也许，正是前人将语文的序列化推到极致，今天我们才有可能发现其中蕴含的种种弊端。语文课程序列化追求的危害性至少体现在以下三个方面：
第一，序列化追求导致语文知识的泛滥成灾。语文是实践性极强的课程，追求知识的系统从根本上就违背了语文学习的规律。语文课程的繁难琐细一直为人们所诟病，这与以往过于强调知识“序列”有关。在语文教材与语文课堂中，存在着大量正确然而无用的知识，语文学习已经异化为记忆、理解一系列知识内容的学习。
第二，序列化追求使语文失却了自身特质，使得“语文味”居然成为一种奢侈。由于语文不是知识系统而是实践活动，讲求知识序列必然斫伤语文的天性，原本灵动的实践势必为琐细的知识所累，结果语文课没有语文味遂成为常态。语文课当有语文味，这原本是最自然最基本的要求，但百年来的语文课程序列化之后，却居然使得语文的味道都失去了，语文课堂追求“语文味”居然可以成为一种口号和旗帜。对此，我们究竟应该为之自豪还是应该为之悲哀呢？
第三，追求序列化最大的弊端在于：忽略学生，“目中无人”。由于追求语文知识的系统与有序，我们习惯于教给学生大量的知识并且试图分析出这些知识之间的“系统有序”，以便学生能够理解记忆。于是，我们教给学生大量的“词类活用”“句式句型”等知识，却尴尬地发现，学生依然读不懂稍微复杂些的文言，依旧写不出稍微清通的一段话。因为我们忘记了在语文学科中，“知识”不是目的，“运用知识”才是目的；解释现象不是目的，解决问题才是目的。
在母语学习背景下，学生的语文学习不是零起点。学生母语学习的过程不是一个从“无”到“有”的过程，而是一个从“少”到“多”、从“不太好”到“较好”、从“不完善”到“相对完善”的过程。绝大多数学生在语文学习中的问题通常都只是局部的梗阻而非整体“坏死”，教师完全可以通过局部改进学生问题的方式来逐步提高学生的语文水平。
百年来的语文课程历史已经证明：强调逻辑一贯性的语文课程并不符合语文素养的形成规律，语文课程设计者试图把语文知识或能力加以“分解组合”，已被事实证明是低效或无效的。
总之，提高学生语文水平并不需要系统化的全面的语文知识，只需要对学生语文学习中的一二处关键困难提供必要的知识支持，就足以促进学生的学习。
三、出路：去序列化的语文向何处去？
当意识到语文课程追求序列化的危害之后，我们需要回答：语文应该向何处去？
（一）放弃知识体系的编织，追求散点分布的关键知识
语文课程的去序列化并不是反对语文知识，我们反对的是静态的知识体系而不是有效的知识运用。兹以我国现行语文教材中有关记叙文写作的知识为例予以说明。笔者对人教版、苏教版、沪教版三类教材所涉及的记叙文知识做了梳理，三类教材中涉及的记叙文有关知识内容如下：
记叙文的内容与方式：简单记叙文和复杂记叙文。
记叙文的写作对象：写人，叙事，写景，状物。
记叙的六要素：时间、地点、人物、事件的起因、经过、结果。
记叙的顺序：顺叙、倒叙、插叙。
记叙的线索：人线、物线、情线、事线、时线、地线。
记叙的人称：第一人称，第二人称，第三人称。
记叙的中心与详略：材料与中心，材料的详略安排。
记叙文的常用表达方式：记叙、描写、说明、议论和抒情。
不妨假设这些分类都是合理的，这些知识也都是正确的。但是，我们依然无法回答如下问题：为什么记叙文写作教学要教这些知识？这些知识是否能够促成学生写作记叙文的基本能力？如果删去其中部分知识，学生的记叙文写作学习是否会因此受到影响呢？就以人们极为熟悉的“记叙六要素”为例，“时间”“地点”等知识真的是写记叙文的基本要素吗？“很久很久以前，在一个遥远的地方……”这样的时间、地点是否有必要作为一种写作知识让学生掌握呢？我们知道，在叙事类作品中，即便“时间、地点、人物、事件”这些要素样样俱全，未必就称得上是一篇好的叙事作品。而且这些知识即使不教给学生，学生也可以从阅读中自然习得；即便教给学生，也未必能够促进学生叙事能力的形成。换言之，这些知识并不是叙事作品的关键性知识，也不是制约学生写作叙事类语篇的主要障碍。那么，以上这些看起来很系统、很有序的关于记叙文写作的知识系统，其价值就相当有限甚至可能有负面作用了。
什么才是叙事写作的关键知识呢？美国写作研究者杰里·克利弗发现：故事是任何一个叙述的基本元素。没有故事就没有叙述，写作叙事作品的关键在于能够写好故事。好的故事其实只有一个核心要素：冲突。是冲突推动了故事的发生，让故事发生了种种变化，冲突使故事产生出各类效果[16]。因此，让学生写虚构类记叙文，其实只需要教会学生如何设计“冲突”即可。这就是记叙文写作的密码。而一旦掌握了这一故事密码，上述那些繁杂的记叙文知识还需要大费周章地在课堂上教学吗？
（二）散点式核心知识镶嵌于语文活动之中
学习语文知识，是为了运用而不是为了记忆、背诵、复述这些知识，而运用就必须是在一定的实践活动中的运用。因此，有效的语文学习应该精心设计语文活动，然后将最关键的知识镶嵌于这些活动之中。这是尊重语文课程实践性特征的要义所在。
2001年出版的美国《写作和语法：交流实践》教材对作文每个阶段的指导都不是纯粹的理论罗列，而是具体的方法指导，不仅告诉学生写作应该具备哪些写作技巧，而且告诉学生如何掌握这些技巧。教材提供的一些写作方法基本上不以知识短文的方式呈现，大都是通过设计一系列具体活动，让学生在实际的具体活动中进行技能训练。如“找到写作话题的方法”部分，教材介绍了“画画或速写”“浏览日历”“设计蓝图”三种方法，三种方法之下，教材分别设计了各种活动，如“画画或速写”方法之下设计了如下活动：拿出绘画铅笔、纸，勾画你感兴趣的人、地方、东西或事情。速写可以抽象，也可以写实。画完后，选择画面的一个部分，发展成描写[17]。著名的《美国语文》中的活动设计堪称典范。该教材在指导学生阅读了《富兰克林自传》后设计了这样一个将核心知识镶嵌于写作活动的学习方案[18]：
自传式叙述
任何人都可以写自传。你有大量的材料可供选择，包括：你的活动、友谊、家庭和学校里的事件，还有成功与失败。从你的生活中选择一次重要的经历，并写一篇关于这次经历的自传式叙述。写明为什么这个时刻值得纪念，你从中学到了什么。
写作技巧重点：表现因果关系
在你的叙述文中清楚地表现一次经历在你的生活中产生的效果。注意富兰克林是怎样有意识地预期每种美德将会取得的效果的。
《自传》中的范例
而一旦“果决”成为习惯，我就能在获得下面的美德的努力过程中更加坚决。“节俭”和“勤劳”将使我从残留的债务中解脱出来，变得富裕和独立，这会使“真诚”和“公正”的实现变得更加容易，诸如此类，等等。
在头脑中列出一个你想要描写的经历的细节清单。注意发生了什么事情，你有什么感受和你可能学到了什么。尽可能包含最多的具体细节。
写出你的自传式叙述，纳入可以使读者清楚了解这一事件及其重要性的细节。记得要表现这个细节或这次经历和你的生活之间的因果关系。使用例如“由于”“如果……那么……”和“因此”之类的过渡词来向你的读者强调这个关系。
在你作修改的时候，注意因果关系。如果一个过渡词可以使因果关系更清楚的话，就加上一个。
上述“自传式叙述”的写作活动非常单纯：写一篇自传式叙述。为完成这一任务所需的“写作技巧重点”只有一个——“表现因果关系”。事实上，撰写一篇自传式叙述文章，可教的知识内容非常多，但这一活动设计只聚焦到一个知识点。整个写作过程始终围绕“因果关系”这一核心知识展开教学。这样的设计，既充分发挥了过程写作的作用，又通过具体明确的知识使得写作学习进一步深化。
（三）从关注语文体系转为关注语文学习
现代学习理论发现：知识和世界是融合的，知识并不能代替世界。把规则和规律从情境脉络中抽象出来，这种规则和规律对大多数学习者没有意义。也就是说，知识的产生与应用知识的情境脉络是不可分的。因此，从20世纪90年代初开始，教育发达国家的课程与教学设计便渐渐从关注教学者的“教”转向学习者的“学”，从对教学材料、教学内容和教学事件的安排转为设计学习环境和学生学习支撑[19]。
关注学生学习实际，就不会囿于所谓的知识教学序列。兹以汉字书写教学一例予以说明。
笔者2005年执教于浙江宁波万里国际学校中学，曾有感于学生汉字书写能力极差，遂提议在全校大力开展“书写达标”活动，并以学校课程计划的方式在高一、高二年级开设“硬笔书写指导课”，将之纳入课表，并组织教师编制书写教材、安排专业教师进行书写教学。最初有的教师也有所顾忌，认为汉字书写是小学阶段的教学任务，如今却放在高中阶段来做，并且还做得如此兴师动众，这是否有违教学的科学性？经过几次讨论，大家终于认识到：高中阶段是否应该教书写？对此并不能一概而论，关键要看我们面对什么样的学生。书写确实是小学阶段的任务，但既然学生在小学、初中阶段都没有完成这一任务，而这一任务又是如此之重要，那么在高中阶段补一补课又有什么不好呢？语文教学究竟是要对“教学序列”负责，还是要为学生的发展负责呢？最后，在师生的共同努力下，几年后，书写已经成为该校学生的看家本领，书写指导课也成为该校的品牌课程，而这一项“重实际”轻“序列”的“硬笔书写”校本课程也因此获得宁波市教科研成果一等奖。
由此看来，当我们真正关注学生发展，当我们确实做到以学生发展为本的时候，语文教学的序列就已经被转化为一种依据实际的合理的“行动流程”了。如果说，语文教学一定要有一个序列，那么，这个序列就一定不在“语文知识”之内而在“学生需求”之中，满足于学生不同阶段需要的教学行为，就必然成为尊重实际的教学“序列”。
除此而外，何求序列？