反思知识教学的认识论基础，本文主要内容关键词为：认识论论文,基础论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
在今天的基础教育教学实践中，对于知识教学问题存在着两种看似对立的误识。其一是在课堂教学中，把课本奉为至高无上的圣经，把知识视为毋庸置疑的客观真理，仿佛只要记住了课本知识，就可以去应付灵活多变的现实问题了。其二是把知识学习与个体生命体验对立起来，鼓吹学校课程要从知识形态转向生命形态。毫无疑问，第一种观念正是我们当前基础教育课程改革的对象，而这第二种观念虽看似很前卫，但却也并非基础教育课程改革的本义和旨趣。因为基础教育课程改革特别强调要注意克服两种片面性：“既不能无视儿童已有的知识体系，单向地灌输知识；也不能走向轻视概念性知识，无视知识结构化的体验主义教育。”[1] 其实这两种观念看似截然对立，实则都是科学认识论的思维方式在知识教学这一问题上的不同表现而已。它们的共同之处是都把知识与学习者的关系视为二元对立的外在的认识关系，而非意义关系，把知识教学与个体生活对立起来，要么把知识作为第一性的、自成目的的东西，以知识教学遮蔽、压抑个体生活，从而导致课程知识成为规训人的异化力量；要么片面强调个体体验，把课程知识从个体生活中抽离出去，从而导致个体生活失去人类文化经验的关照和滋养，使个体体验失去历史的深度和厚度。
上述两种观念的存在清晰地表明，被自然科学化了的近代哲学认识论虽然在进入20世纪以来，就受到了全面的批判和反思，但是时至今日，它仍然会“乔装改扮”，时不时以一种面目全非但又不改其宗的方式一再地自我复制，使人们在许多问题上一不小心就滑入其窠臼，陷入其圈套，成为它的一个无意识的代言人。因此，在基础教育课程改革不断深化推进的今天，我们有必要自觉地对我们的思维方式做出审慎的反思，真正走出科学认识论误区，摆脱其羁绊，从一种更为恰切的视角，来重新建构知识教育与个体发展之间的关系。
二、科学认识论指导下的知识教学幻像
西方近代哲学的认识论转向从一开始就深深地打上了“科学主义”的烙印，因为其兴起的一个重要动机就是为自然科学的发展扫除障碍，并且为之寻找根据，作出理论上的辩护。洛克（John Locke）甚至谦逊地把哲学家的这种角色定位为“小工”（underlabourer），为科学知识大厦的建立扫清地基。[2] 概括而言，这种以“科学主义”为基本定向的科学认识论具有几个方面的特征。首先，它把哲学的第一要务定位为对“一切知识何以可能”的“知识基础”的探寻，导致了一种本质主义和绝对主义的知识论关切和符合论的真理观。其次，在主客二分的基础上它确立了“认知关系”在人与世界关系中的核心地位，将人的存在的本性置换为认知的本性，使得探询存在问题的形而上学与以认知为最高目标的科学混淆起来，并漫不经心地抹去了“一个在我们的不幸时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须立即作出回答的问题：探问整个人生有无意义。”[3] 再次，它未把认识活动作生活化理解，作为获得客观知识的工具，认识是被排除在生活之外的，因为只有在生活之外，人心才能作为一面洁净的镜子，不走样地映照出对象的本质和规律。因此，科学认识论本质上是一种遗忘了人、遗忘了生活、割裂了知识与价值之间关系的工具性认识论，而这种“遗忘”和“割裂”正是其得以确立的前提。这也正是其先天不足的宿命，也注定了它在今天这个对意义的寻求成为中心课题的时代必然走向失落的历史命运。
具体到教育领域，以科学认识论作为学校知识教学的理论基础，则导致知识教学实践日渐滑向了规训化的泥潭，而其通过知识以提升个体精神生命的教化本质则成为“镜中花，水中月”式的幻像。这表现在：
第一，它颠倒了知识教学的逻辑起点 在这里我们有必要区别两个概念：“为了知识的教育”和“通过知识获得教育”。无疑，前者的逻辑起点是“知识”，而后者所暗含的逻辑起点则是“儿童”。作为一种道德而人性的教育，其逻辑起点应该是“儿童”、“儿童的生活”，而非“知识”。但科学认识论指导下的知识教学却恰恰是一种颠倒了逻辑起点的“为了知识的教育”。它把知识作为外在于儿童的客观实在，而知识教学的任务就是开发、选择一套最有效的、符合知识可靠性和真理性的策略让学生掌握这些知识。某个学生掌握了所要求的知识则是“好学生”，是有价值的，反之则是“差学生”，是没价值的。因此，在这里，知识成了儿童存在的前提，成了目的，而儿童的生活则成了手段，是为了掌握知识而存在的。以此为基础的接受学习是这样，发现学习也不例外。在布鲁纳（J.S.Bruner）的发现学习理论中，发现也只是手段，只具有工具价值，是为获得既定的学科知识服务的，而不是被作为一种具有本体价值的、儿童的一种存在方式来对待的。虽然这种颠倒了逻辑起点的知识教学，也宣称为儿童未来生活服务，但这只不过是一种“美丽的谎言”，是以成人的生活来取代儿童的生活，并为规训儿童的生活作辩护。
第二，它抽离了学校知识的文化意蕴 学校一向被人们认为是青少年学习科学文化知识的地方。但是在科学认识论的主宰下，供学生学习的“科学文化知识”已被化约为“科学知识”，“文化”则成为了一种可有可无的修饰语，而其中又以概念、公式、定律、原理、法则等概念系统为表征的自然科学知识为主导。这些知识是抽象的、普遍的、价值无涉的，其中关于人之意义和价值追寻的文化意蕴已被抽离殆尽。而像文学、艺术这些专门指向人心灵世界的学科则被边缘化了，被演变成了语法段意的逻辑分析、绘画、音乐技能的单调训练。这些失去了文化意蕴的知识，冷冰冰、干巴巴、硬邦邦，在考试理性的挟持下更被碎片化为供学生死记硬背的“知识点”，它“省略了心灵和想象力”，[4] 无意也无能于对学生的精神提升和心灵唤醒做出承诺。
第三，它遮蔽了学校知识的合法性问题 在西方哲学史上，对知识问题的研究有两条途径：一是认识论的角度，另一条是知识批判的角度。前者寻求的是知识独立于社会与人类的客观性，而后者则力图揭示知识的社会建构本质和合法化问题。而在科学认识论指导下的知识教学，恰恰忽视了或者毋宁说是以知识的客观中立性遮蔽了学校知识的社会建构性及其合法化问题。知识的教学过程也被视为是一个纯粹的认识论问题和学生智力水平高低的心理学问题。当前有论者一再“天问”似的追问“学校知识是否应以书本知识为主”恰恰反映了这一点。这一追问混淆了书本知识与教材知识的区别，并且以“书本知识”这一概念偷换了“教材知识”这一概念。其实，相对于一般的书本知识而言，教材知识是一种“制度性知识”，它不仅仅是“事实”的传输系统，还深刻地烙有社会权力的痕迹。虽然这种属性不是学校知识的全部属性，但将之看作中立的知识，甚至等同于书本知识，显然也是一种天真的想法。[5] 其危险在于不能以积极批判的眼光审视学校知识的制度性，并导致学生陷入意识形态的规训而不自知，甚至使学生的心灵成为强势意识形态观念的“跑马场”，而失去了理性的批判性与自主性。
第四，它忽视了知识教学过程的道德性问题 知识教学作为教育活动的一部分，首先应该具有道德性，这是其作为一种“成人”活动的一个底线。在这个底线之上才应是习惯的养成、知识的传授、能力的提升乃至品德的培养。这种道德性的基本内涵是“对儿童人格平等的尊重，儿童生命价值平等的关怀和儿童基本权利的平等保护”。[6] 这是每个人的理性、德性和个性健全发展的根本条件，忽视了这一点，教育的正义性就会失去保证，甚至滑向反道德、反正义的危险境地而成为一种“恶”。而科学认识论指导下的知识教学往往把自己关注的“视点”放在知识掌握上，即怎样让学生“多快好省”地掌握知识，而这一过程本身的道德性问题却成了它的“盲点”。对学生身体上的体罚、心理上的打击、情感上的冷落、精神上的压制、人格上的羞辱、权利上的剥夺等等问题经常会旁落在它的视野之外，甚至以为了知识的教授而披上合法性的外衣，在日常教学实践中一再得到纵容。这也许就是罗蒂（Richard Rorty）所极力批判的“知性的傲慢”在教学中的反映吧。在这样的教学实践中，学校也许能成为学习知识的“集散地”，但同时也许会成为学生精神成长的“屠宰场”。
因此，在科学认识论指导下的知识教学实践是远离心灵的，这也是授受式教学一再滑向“灌输”而不得救治的根本原因之一。这样的教学实践十几年下来培养的人往往会成为“两只脚的书橱”，而且在这个“书橱”里堆放的都是一些干巴巴没有多少“含金量”教材知识。更为可悲的是，有时甚至连“书橱”也培养不出来，因为规训化的知识教学早已把一些学生学习知识的信心甚至做人的信心击得粉碎。
三、走出知识教学的科学认识论阴影
笔者认为，要对知识教学中的科学认识论思维方式作出清理，防止这一历史的“幽灵”在今天的基础教育课程改革实践中“一再成为胡闹”，那么我们所需要做的不仅仅是揭示出科学认识论的先天不足及在其指导下的知识教学对个体精神生活的规训，而且更应从深层解决这样一个问题，即在今天科学认识论已遭到全面解构并日渐坍塌之际，为什么它还能够一再影响我们在许多教育问题上的思维方式，其背后的深层动因是什么？相比较而言，这后一个问题的解决似乎更为重要。
一般而言，我们通常会认为在我国基础教育实践中，科学认识论作为理论基础地位的确立、盛行乃至今天的“挥之不去”，是与前苏联的教育思想与模式有密切关系的。这种看法不无道理，因为新中国成立后的教育学深受凯洛夫教育学的影响，而前苏联凯洛夫式的教育理论框架与实践模式，基本上仍然是徘徊在西方近代哲学认识论的框架之内，它基本上脱胎于德国赫尔巴特学派的教育学，“凯洛夫虽然声称是马克思主义的教育学，但在本质上与赫尔巴特并无二致”。[7] 因此，从历史的视角看，我国教育理论界一度曾以科学认识论来剪裁课程教学问题的做法背后应该说是有凯洛夫的影子的。但是我们觉得这可能还只是问题的一个方面。因为凯洛夫教育学在1950年代后期就一再成为我国教育理论界反思批判的对象，那么为什么半个多世纪过去了，我们仍然无法走出这种教育学的思维模式——科学认识论的思维模式——的阴影，这迫使我们不得不思考：我国知识教学实践至今仍无法完全摆脱科学认识论的阴影，必定还有更深层次的动因。
结合当前马克思主义哲学认识论研究的新进展，笔者认为，这一深层动因和当前教育理论界对马克思主义哲学认识论还存有一定程度的误读有关。马克思主义哲学认识论是我们理解知识教学实践的一个重要指导思想，因此，如果马克思主义哲学认识论被作了“科学认识论”的曲解，那么，可想而知，我们关于知识教学的思维方式又怎能完全挣脱“科学认识论”的束缚呢？在这种情况下，要么会出现像本文开头处所提及的那种貌似新颖但其实仍在科学认识论框架内打转转的观点，要么会对真正正确、符合马克思主义哲学认识论的改革思路产生不同程度的误解，而这都不利于基础教育改革实践的发展。因此，要走出知识教学的科学认识论阴影，就必须首先深入到马克思主义哲学认识论的层面，把这些误读揭示出来。而当前中国哲学界关于马克思主义哲学研究的新进展恰恰给我们提供了这样的机会。
近年来，中国哲学界在探索建构21世纪的马克思主义哲学新形态的过程中，正本清源，返本开新，逐渐摒弃了教条化、庸俗化的马克思主义哲学，提出了许多极具启发性的新思路、新观点。在认识论方面的相关研究都不约而同地突破了科学认识论的狭隘视界，强调了认识与主体（人）的社会、历史、文化生活实践的内在联系。认识已不再被视为外在于主体（人）及其生活、实践的孤立的认知——信息处理过程，而是被理解为以实践为基础的、人的自我生成过程。而认识论的根本使命也不再仅仅是致力于对主体认识活动和知识成果的发生学考察，而更是要达到人的自我意识和社会总体的自我意识，实现人的自我认知、自我理解和自我超越。它既关注人们对于事实的认知活动，更关注认知活动本身对人的价值、意义。“这些对认识论的理解，显然已经触摸或捕捉到了马克思主义哲学的本真精神，具有鲜明的实践性、社会性、历史性和文化性。”[8] 然而，教育理论领域对这些新进展关注还很不够，不少论者在一定程度上甚至还抱残守缺地固守着前苏联20世纪30年代形成的“辩证唯物主义和历史唯物主义”为范本的“传统教科书体系”，而这种教科书体系在我国改革开放以来就已经受到了哲学界的质疑。其所理解的马克思主义哲学认识论，其实是一种“抽象认识论”，它脱离了人的实践活动并与存在论、历史观、价值论等相割裂开来，仍然没有跳出近代科学认识论的思维方式，仍然停留于前马克思认识论的水平。[9]
首先，关于认识论的定位。在传统的哲学教科书体系中，马克思主义哲学被划分为“两大块”，即辩证唯物主义和历史唯物主义，其中辩证唯物主义是基础，历史唯物主义是辩证唯物主义在历史领域中的推广，而认识论就被定位在辩证唯物主义中。社会和作为社会存在物的人主要放到历史唯物主义部分中去叙述，而对包括认识论在内的辨证唯物主义的讨论则经常是撇开具体的人、社会、历史展开的。这就把马克思主义认识论抽象化了，使得认识活动脱离了人的历史实践活动，失去了作为自己基础的社会存在。而所谓的能动反映论也被抽空了根基而实际上成为镜式的机械反映论。
其次，关于认识与实践的关系。康德曾区分出两种实践概念：“遵循自然概念的实践”和“遵循自由概念的实践”。前者指向现象界，涉及思辨理性，是认识论和科学技术意义上的活动，后者指向本体界，涉及实践理性，是本体论和道德规范方面的行为。但是由于康德哲学的先验论和二元论特点，本体界与现象界并未真正统一起来，进而也把两种不同的实践活动割裂开来了。而马克思则指出人的实践活动是统一的，统一的基础就是生产劳动。因为“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活”，[10] 而为了生活，就必须进行生产劳动，所以“这种活动、这种连续不断的感性劳动和创造、这种生产，是整个现存感性世界的非常深刻的基础。”[11] 由此，马克思就从生存论本体论的角度，确立起了实践活动的基础地位，并为其认识论提供了前提。然而在传统的哲学教科书体系中，实践主要是被规限在认识论解释框架中的，对于它的三种基本形式生产劳动、科学实验和阶级斗争，其中“生产实践能给认识提供新的技术工具，加强了人的感官，帮助人们深入自然，揭示它的秘密。”[12] 科学实验更是为了认识的不断深化，而“阶级斗争也完全被认识化了，即人们通过阶级斗争只是为了获得对人类社会发展的新认识。”[13] 这样一来，就遮蔽了实践的本体论向度，实践的丰富内涵被大大窄化，使得“实践是认识的基础、源泉、检验标准”这样的表述中的“实践”仅仅成为了一种“套语”、“空壳”，进而通过“世界统一于物质”的世界观而把马克思主义认识论的前提从生存论本体论置换成了抽象的物质本体论，最终倒向了“科学认识论”的怀抱。
再次，基于对以上两个基本问题的曲解，传统的哲学教科书体系还把马克思主义认识论中的认识对象和认识主体给抽象化了。在一些传统哲学教科书中，我们常常会看到，作为认识的对象，“世界是物质的世界，物质世界永远按照自己固有的规律运动着，发展着。这是辩证唯物主义世界观的出发点。”[14] 其实，这恰恰是马克思所批评的脱离了历史活动的抽象的物质观，马克思说：“被抽象地孤立地理解的、被固定为与人分离的自然界，对人说来也是无。”[15] 这种对认识对象的抽象化，不仅从理论上抹杀了马克思主义哲学与费尔巴哈等旧唯物主义哲学的根本差异，而且在实践上由于遮蔽了认识活动的生存论本体论前提，从而使得自然成为了征服的对象，造成人与自然关系的紧张。而在认识主体方面，由于传统的哲学教科书体系仅仅把认识论放到辩证唯物主义中来讲，因此也就抽离了认识主体的具体社会历史背景，即忽视了认识活动中人与人之间的交往关系，也忽视了认识主体的“前结构”，即对生活的体悟，而“撇开认识者在从事任何认识活动之前先于经验地具有的认识的前结构，认识主体必然是抽象的。”[16] 这样的认识主体恰恰就是近代科学认识论所确立的超历史、无时间的、单一的思维主体。
显然，如果以这样的遭到根本误读的马克思主义哲学认识论来思考知识教学问题，只能使知识教学在科学认识论的靴子中打转而无法超越前行。
四、结语：生活认识论，思考知识教学的一条可能进路
加拿大当代哲学家查尔斯·泰勒说：“在传统认识论被破除以后，仍然有一个如何处理知识的问题。”[17] 对于教育领域而言，亦是如此，在破除了科学认识论的思维方式以后，也面临着如何从一个更恰切的视角来重新看待知识教学的问题。
在此，笔者认为，生活认识论可能是重新思考知识教学的一条有价值的进路。生活认识论是近年来我国哲学界在马克思主义哲学认识论研究中所提出的一个颇具发展潜力的认识论范式。它认为近代的科学认识论把生活遗忘了，因此它主张把认识看作是人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现和自我完善的方式。因此在它的视野中，认识已不再是外在于生活，为获取关于客观世界的知识的工具，而是成了生活的内容或人的存在本身，并且指向生活，使人更幸福的生活。[18] 在这里，我们之所以把它作为思考知识教学的一种有价值的可能进路，首先是基于方法论上的两点思考。方法论乃是从总体上探讨方法与对象之间的关系及其适宜性的问题。因此，若以生活认识论作为思考知识教学的视角，就不仅要保证生活认识论本身的合理性，而且要保证二者的适切性。其中前一个保证指向推理的大前提，而后一个保证指向推理过程。
一方面，就生活认识论本身而言，它充分体现了马克思主义哲学认识论的精神实质，具有理论上的合理性。正如前文所分析的，马克思主义哲学认识论的基本前提是生存论本体论，它把整个认识活动奠基在了人的社会历史实践活动之上。但遭到误读的马克思主义哲学认识论却割裂了历史观与认识论的关系，虚化了实践的内涵，遮蔽了马克思主义认识论作为改变无产阶级生活状态的前提的意义，最终倒向了科学认识论的怀抱。而生活认识论所强调的恰恰就是生活对于认识活动的原初意义，认识被看作是基于生活、在生活之中、为了生活的过程，它不是要获得一个与人类无关的、一劳永逸的绝对的知识体系，而是一个与人类生活的基本价值相关联的过程。这样一来，马克思主义的实践观就得到了实质性贯彻。另一方面，生活认识论也契合了当代西方哲学在认识问题上的新进展。如海德格尔（Martin Heidegger）直接从本体论上探讨真理和认识问题，认为“认识是作为在世的此在的一种形式”，是“此在的植根于在世的一种形式。”[19]
另一方面，就二者的关系而言，以生活认识论来解释知识教学也是适切的，它切中了知识教学的特性。虽然，以科学认识论为指导的凯洛夫教育学也指出了教学与科学认识不可能完全一致，教学的特殊性在于使“学生领受既知的、为人类所获得的真理（知识）。”[20] 但是，这种特殊性描述恰恰以知识掩盖了教学的生活特性，为知识灌输留下了存活的空间。其实，相对于科学活动面对的是自然事实而言，教学活动面对的更多的是社会事实和心灵事实，[21] 其中有师生间的交往、参与，以及他们对生活意义和价值的困惑、体验、追寻。而这些都涉及到道德伦理问题、意义价值问题。对于作为一种“成人”活动的知识教学来说，这些问题可能比单纯的认知问题来得更为要紧，因为它们构成了知识教学的“根基”和“灵性”。因此，对于知识教学而言，校门不应该也不可能成为儿童的日常生活世界和知识学习世界的分界线，知识教学应该与学生的生活发生意义连接，并引导他们去体验生活、理解世界、理解人生的价值和意义。因此，与科学认识论相比，生活认识论更适合成为思考知识教学的有价值的进路。
循着这条进路，知识教学中许多被科学认识论之光照耀不到或者说有意遮蔽掉的所谓的非本质特征，都将异常鲜明地凸显出来。知识教学再也不仅仅是一个只关涉知识掌握、技能培养的问题了，儿童的幸福与自由、课程知识的合法性与合理性、教学过程的道德性与伦理性、知识学习中的知识掌握与精神教化等等问题都将呈现在我们眼前。整个研究的问题域都将进一步扩大起来、丰富多彩起来。
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