试论建国后十七年中国教育学科体系建设和发展的历史启示*，本文主要内容关键词为：国教论文,体系建设论文,年中论文,试论论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
建国后十七年，是我国教育学科体系建设和发展比较曲折、艰辛的十七年。中华人民共和国的成立本来为中国教育科学的繁荣和发展奠定了基础，并且创造了条件，中国教育科学工作者也充满信心地为创建中国化的教育学科体系去奋斗。然而，由于当时特定的历史条件，加之我们的经验的不足，在教育学科体系的建设方面，我们虽然取得了一定成绩，我国教育学科体系也得到了一定程度的发展，但我们并没有达到理想的目标。历史是稳定凝结了的现实，而现实是流动变化着的历史。建国后十七年我国教育学科体系的建设和发展为我国当前教育学科体系的建设和发展提供了重要的历史启示。我们认为，这种历史启示主要表现在以下几方面：
一、教育学科体系的建设必须确立马列主义、毛泽东思想的指导地位
中华人民共和国成立后，马列主义、毛泽东思想成为指导社会主义革命和社会主义建设的理论基础，与此相适应，迫切需要确立马列主义、 毛泽东思想在中国教育学科体系建设中的指导地位。 从1949 年到1956年，我国教育科学工作者通过学习和批判，即一方面学习马列主义、毛泽东思想，学习苏联的教育学、心理学、教育史等学科，另一方面开展对旧教育思想的批判，开始从思想上确认马列主义、毛泽东思想的指导地位，自觉树立辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观，“许多原来是唯心主义的学者，经过思想改造，逐渐转变到唯物主义的立场上来，开始用马克思列宁主义的观点去研究教育科学问题。教育科学工作中的新生力量已经培养了四百多人。马克思列宁主义的观点与理论已经在教育学、心理学、教育史的研究与教学中初步确立了统治的地位。”[1]
马列主义、毛泽东思想在中国教育学科体系建设中指导地位的确立，为中国教育学科体系的建设和发展指明了方向，提供了思想和理论基础。在马列主义、毛泽东思想的指导下，进行教育学科体系的重建和发展，成为这一时期我国教育学科体系建设和发展的首要特点。马列主义、毛泽东思想在教育学科体系建设中指导地位的确立过程以及我国教育科学工作者运用以马列主义、毛泽东思想去思考和探索中国教育学科体系的建设和发展过程，从一个侧面反映了建国后十七年我国教育学科体系的重建和发展过程。
随着马克思列宁主义、毛泽东思想在教育学科体系建设中指导地位的确立，教育学、教育史、教育心理学、各科教学法都不同程度地去思考和探索本学科的建设和发展问题，并做出了可贵的努力和探索，促进了本学科的建设和发展。但由于种种原因，特别是由于受当时“左”倾思潮的影响，我们运用马列主义、毛泽东思想的成熟度还比较差，还不能较好地运用马列主义的立场、观点和方法去回答并解决各学科提出的理论和实践方面的问题，留下了值得我们今天汲取的教训[2]。 如何确立马列主义、毛泽东思想在教育学科体系建设和发展中的地位并加以创造性的应用，成为“文革”后，尤其是十一届三中全会后，我国教育科学工作者着力思考和探索，并加以切实解决的问题之一。
二、教育学科体系的建设必须认真贯彻“百花齐放、百家争鸣”的方针。
建国后十七年我国教育学科体系的重建和发展与“双百方针”的贯彻是分不开的。建国初七年，教育学科领域内就开展了一些学术讨论。“双百方针”提出后，《人民教育》1956年7 月曾发表评论文章《略论教育科学中的百家争鸣》，指出教育学还是很幼稚的科学，其中有很多矛盾和问题，不经过群策群力的讨论，就不可能促进这一科学的发展。文章提出，要消除关于贯彻百家争鸣方针的思想障碍，在教育科学领域实行“百家争鸣”方针，并把“百家争鸣”作为发展我国教育科学的指导方针。这一切促进了当时我国教育科学领域内一些学术问题的讨论，也激发了广大教育科学工作者建设和发展我国教育学科体系的热情[3] 。这在一定程度上促进了我国当时教育学、教育史、教育心理学、各科教学法等学科的初步繁荣和发展。
然而，遗憾的是，当时由于受“左”倾思想的影响，我们对“双百方针”的贯彻还很不够。建国后十七年我国教育学科领域内不少问题的讨论具有以下几个特点：第一，不是进行学术讨论，而是进行学术批判，往往把学术问题无限上纲到为反动统治阶级服务或为修正主义服务的政治问题的高度，而对被批判的观点不做一分为二的科学分析；第二，报刊申明是开展讨论，而实际上是仅仅发表批判性的文章，被批判者只能做检讨，不能申辩，更不能反批评，因而形成了“一家独鸣”；第三，许多重大问题，往往还没有展开充分的讨论和争鸣，就由领导人言定乾坤。当然，有的领导人的讲话也不失为真知灼见，但把领导人的讲话作为最终结论，然后要求教育科学工作者不断去“理解”，附加上无穷无尽的解释，实际就使教育科学研究沦为“注经”的经学了[4]。
这种状况，大大地阻碍了当时我国教育科学的发展，甚至使我国本来就已落后的教育科学一度处于停顿的状态。
学术争鸣、学术民主、学术自由早已被证明是现代科学发展的动力。教育学科体系的建设和发展必须认真而又切实地全面贯彻“双百方针”，这既是建国后十七年我国教育学科体系建设的经验，也是其教训。
三、教育学科体系的建设必须重视和加强教育科学研究
教育科学研究是教育学科体系建设和发展的基础和前提。建国后十七年我国教育学科体系的重建和发展与这一时期我国教育科研工作的开展是密不可分的。建国后十七年我国教育科学研究所经历的曲折发展的过程从一个侧面反映了建国后十七年我国教育学科体系重建和发展的艰辛过程。
建国初，我国的教育科学研究工作，一方面总结和发展自己的教育实践经验，特别是老解放区的教育实践经验，开创我国的教育科研工作；另一方面是翻译出版苏联教育科学方面的研究成果，借鉴苏联的教育科研经验指导我国的教育实践。与此同时，开展对资产阶段教育思想和心理学说的批判。这两方面的工作推动了对旧中国教育学科体系的改造工作。但在这个阶段，我国的教育科研工作尚未开展起来，还仅仅是开始，在数量上和质量上都比较薄弱，全国尚没有专门性的教育科研机构。当时我国教育科研工作还不能适应我国社会主义建设的需要，并远远落后于国际水平。这自然影响了我国教育学科体系的重建和发展。
我国教育科研工作的真正开展是在1956年之后。我国从50年代后期，着手建立教育科学研究机构， 并开始进行教育科学研究的规划工作。 1956年6月20日， 中央教育部党组决定建立中央教育科学研究所筹备处。1957年1月，中共中央书记处批准成立中央教育科学研究所。 但由于在“以阶级斗争为纲”的思想指导下，一个运动接着一个运动，中央教育科学研究所在1960年10月才正式成立。1960年初，教育部党组在贯彻执行“调整、巩固、充实、提高”的八字方针、恢复中小学正常教学秩序、提高教育质量的过程中，决定进一步加强教育科研工作。1962年后，随着全国形势的迅速好转，教学改革工作的进一步加强，教育科学研究也受到进一步的重视和加强。我国教育科学研究工作虽然还受“以阶级斗争为纲”的思想的影响，但已得到加强。如刚刚成立的中央教育科学研究所的科研工作就已逐渐走上轨道。1963年10月31日，中共中央宣传部基本同意教育部党组《关于中央教育科学研究所的基本情况和今后方针任务的请示报告》。这个《报告》指出，教育科学研究所的方针是：切实贯彻理论和实践统一的原则，以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导，经过科学实验和调查研究，总结实际教育工作的经验，为我国社会主义建设事业服务。主要任务是：研究马列主义的教育理论，特别要研究毛泽东的教育思想；进行深入细致的调查研究，总结经验，指导当前的教育工作和教学改革工作；研究中国和外国教育发展史，了解、研究和批判各国资产阶级和修正主义教育思想和教育理论；研究教学法和教育心理学[6]。
我国教育科学研究机构的建立以及教育科研工作的指导方针和任务的确立，促进了60年代初我国教育科研工作的进一步开展，60年代初成为我国教育科研工作的一个初步繁荣和发展期。我国教育科研工作者在教育学、教育史、教育心理学、各科教学法等研究领域，都开展了一定范围的研究，并取得了一定的研究成果，这些研究成果进一步促进了教育学、教育史、教育心理学、各科教学法等学科的发展。60年代初，在我国教育学科的建设上之所以出现一个小高潮，与这时我国对教育科研的注重是分不开的。
由此可见，教育科研工作直接影响到教育学科体系建设和发展的进程。我国教育学科体系的建设和发展必须切实重视并加强教育科学研究工作。我们应把教育学科体系的建设和发展置于雄厚的教育科研工作基础之上。
四、教育学科体系的建设不能局限于参照一种范式，必须适应世界教育科学发展趋势
建国后十七年，特别是五十年代，我国教育学科体系是在我们引进、学习，甚至是照搬苏联教育学科体系的基础上建设和发展起来的。苏联教育学科体系的建设经验对我国教育学科体系的建设和发展产生了积极的促进作用，但与此同时也存在着消极的影响，影响了我国教育学科体系的建设和发展，使我国教育学科体系建设未能适应当时世界教育科学既分化又综合的发展趋势。在当时世界教育科学正进一步走向分化和产生新的综合的时代特征下，建国后我国教育学科体系的建设和发展却走上了一条与此相反的道路。据有的学者三十年代统计，当时全国大学教育院系所设教育科目已不下百种[7]。 从建国前我国教育学科体系的发展来看，“虽然在总体上处于‘进口教育学’阶段，毕竟形成了教育分支学科林立的局面，其中有些教育分支学科已有独到建树，涌现了一批教育理论造诣精深的学者。就连处在经济、文化落后地带的农村革命根据地，在修业期甚短、师资匮乏的师范教育中，教育学科也有一定程度的分化”[8]。
然而，在建国后，经过对旧中国教育学科体系的改造，我们把建国前本来就有的教育分支学科、边缘学科（如教育哲学、教育社会学、比较教育学等）全部削掉，有关学科仅剩下了教育学、教育史（主要是外国教育史）、教育心理学、各科教学法。在教育学科体系的建设上，我们把苏联的教育学科体系作为唯一的参照系，在西方影响下形成起来的旧中国的教育学科体系和当时资本主义国家的教育学科体系，不仅没有被作为参照系，而且反而被批判，甚至否定。在经过重建的我国教育学科体系中，教育哲学、教育社会学、比较教育学、学校管理学、教育行政学、教育测量、教育统计学等学科失去了本来应有的位置和价值，这些学科在我国的发展形成了一个严重的断裂带。
对于这种做法，当时就有的学者提出不同意见，指出：“教学科学是很复杂而有广泛联系的科学”，但“目前教育学和有关科学与其它专业严重地隔绝着”。为此，他提出：“应大力把教育科学作一番分类，按着门类指定全国高等师范学校的教师们分工负责去研究”，并具体提出要研究教育心理、学校管理、家庭教育、校外机关教育，特别是要研究学校卫生，对世界各国教育的研究也要重视起来。此外，他还认为教育科学研究方法还是“一个未开垦的处女地”，迫切需要“把研究方法作一门知识来教”[9]。1957年，他又对教育统计学、教育行政学、 比较教育等学科在师范院校教育系停开提出了不同意见，主张恢复这些学科[10]。但这些正确的意见没有受到应有的重视，反而受到批判。
1952年，北京师范大学受教育部委托起草师范学院教学计划时，有人曾主张在计划中增设教育行政，但当时认为教育行政问题还是放在教育学内，作为教育学的一个组成部分更好。实际上教育学的第四部分（学校领导与管理）就是教育行政问题，单设一科，一定难免重复，且破坏教育学的系统性[11]。
究其原因，显然主要是受当时苏联的影响，学校管理学被取消也主要是这个原因。在当时苏联教育界，把教育管理问题仅作为教育学的组成部分之一，而不承认它是一门独立的学科。一位到我国讲学的苏联教育学家曾说：“作为一门科学或学科来说，它应该有自己特定的研究对象和范围。当教育学在苏联是一门以研究新生一代教育规律为对象的学科，学校管理研究的对象、范围决不会超出教育学”，“教育学会划分出一些独立的科学或学科，如学前教育学、普通教育学、职业教育学、成人教育学等等”，“但学校管理学这门学科怕不能划分出来”[12]。
现在去分析这些观点，人们是持否定意见的。但在五十年代，我国教育界学习和移植教育学从西方转向苏联，并视之为社会主义教育科学的唯一范例，不敢越雷池一步，我国的教育学遂成“大教育学”。在以后相当长的一段时期内，这种影响一直笼罩着我国教育界，似乎编一本包罗万象的大教育学，就能解决教育领域的所有问题。这就使教育学丧失了对教育实践多方面需求的适应能力，也丧失了吸收邻近学科成果多视角透视的能力。既然是“大教育”学，人们只能要求它成为“万能”的教育学。于是教育学不得不背上过于沉重的翅膀。其结果，不仅教育哲学、教育社会学、教育行政学、学校管理学等学科不可能独立存在、发展，而且也极大地禁锢着教育学，使之形成一种僵化的理论模式[13]。
这种状况的形成具有深刻的历史背景。在当时那种各行各业都学习苏联，向苏联一边倒的特定历史背景下，或许我们只能择苏联而从之，不得不为之。然而，教育学科体系的建设和发展有其自身的规律，我们理应很好地继承旧中国教育学科体系中好的建设经验以及借鉴当时资本主义国家教育科学发展的新成就。诚如当时有的学者应指出的那样，“资本主义国家的教育科学也有较进步的，即使是反动的，我们也可以作为批判的材料。”[14]我们理应不完全排斥、拒绝于门外。正是由于我们在教育学科体系建设上仅仅以苏联为唯一的参照系，导致我们对旧中国教育学科体系几乎全盘的否定和对资本主义国家教育学科体系的排斥，特别是对世界教育科学分化和综合发展趋势的无知。
然而，我们不能把这种状况出现的原因仅仅归咎于学习苏联。这种状况的出现，从本质上说，更是我们自身的经验主义和极“左”思想所致。急功近利办教育，膜拜经验，忽视理论，更谈不上重视教育科研。这种经验主义进一步发展，到1958年导致否定教育学科，铸成“教育大革命”的失误。六十年代开始，中苏意识形态分歧公开化，我国教育学科体系的建设本来或许可以彻底摆脱苏联的束缚，一些教育科学工作者也力图通过认真总结古今中外的教育经验，取良剔误，特别是通过总结我国社会主义教育的经验教训，建立符合我国实际的教育学科体系，但这一努力终因经验主义的进一步盛行，极“左”思想的泛滥、频繁的政治运动及其影响，特别是“文化大革命”的爆发而近乎落空，我国教育学科体系的建设和发展不仅越来越与世界隔绝，而且逐渐被中断。对此，教训是非常惨痛的。如何放眼世界，适应当代教育科学发展的趋势，在继承本国经验基础上，借鉴世界各国的经验，确实是当前我们进行教育学科体系建设所应思考、探索并解决的问题之一。
五、教育学科体系的建设必须注意体现中国特色
从中国教育学科体系的建设和发展来看，本世纪上半叶，我们主要是引进、学习，甚至移植西方的教育学科体系。建国初，我们又主要是引进、学习，甚至移植苏联教育学科体系。直到1956年后，随着我国社会主义教育发展道路初步探索的开始，我们才在教育学科体系建设中较系统地提出“中国化”口号，寻求教育学科体系建设的中国特色。无论在理论上，还是在实践上都进行了初步而又可贵的探索。刘佛年教授在六十年代初主编的《教育学》典型地反映了这种思考和探索。这种思考和探索是建国后十七年我国教育学科体系建设之所以能取得一定进展的原因之一，也是建国后十七年我国教育学科体系建设的重要特点。
当然，建国后十七年，我们对教育学科体系建设的中国特色的思考和探索毕竟是初步的，特别是由于“左”倾思潮的影响，政治运动的频繁冲击，这种思考和探索的深度和广度是不够的，甚至一度出现用毛泽东教育思想和党的教育方针、政策替代教育学科建设的做法。但这种思考和探索是可贵的，体现了当时我国教育学科体系建设和发展的特点。我们应在总结其经验和教训的基础上，在当前新的历史条件下，对教育学科体系建设如何体现中国特色进行更全面、更深入、更富有创造性的思考和探索。
六、教育学科体系的建设必须突破普教研究的藩篱，全面推开
从我国教育学科体系形成之日起，它就与我国师范教育有不解之缘，它就是与我国师范教育的改革和发展相伴随或相适应的。旧中国教育学科体系的形成和发展，从一个侧面反映了旧中国师范教育的发展和变迁。我们要考察旧中国教育学科体系发展史，首先就必须考察旧中国师范教育产生和发展的历史。建国后十七年，我国教育学科体系的建设和发展同样具有这个特点。
之所以导致这种情况，究其原因是多方面的，但主要在于我们把教育学科体系的建设仅仅局限在为中小学培养师资的师范教育领域，教育科学研究一般局限在对普通中小学教育的研究方面。然而，除普通中小学教育领域外，还有高等教育、成人教育、职业教育等领域。因而还应该有高等教育学、成人教育学、职业教育学等。在当代教育学科体系中，这些学科已成为教育学的分支学科。建国后，虽然有的学者曾提出要研究高等教育[15]，甚至提出要建立成人教育学、专业学校教育学、高等学校教育学以及其他专门的教育学[16]，但这种愿望并没有被实现。有的学者曾倡导建立一门以研究高等教育特殊规律为任务的高等专业教育学，并编出了我国第一部《高等学校教育学讲义》，但并没有受到当时人们的普遍重视[17]。
这种状况严重地影响了我国教育学科体系建设的规模和领域。在我们进行教育学科体系建设的今天，急需适应当代教育科学既分化又综合的发展趋势，改变过去那种仅仅囿于师范教育领域去建设教育学科体系的状况。我们应从我国教育改革和发展的需要出发，积极开展高等教育，成人教育等领域的教育科学研究，不断开拓我国教育学科体系的建设领域。
*本文是全国哲学社会科学“八五”规划重点课题“教育学科体系的建设和发展研究中子课题“中国教育学科体系发展史”的系列研究论文之一。