德育生活化理论探源，本文主要内容关键词为：德育论文,生活化论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B824文献标识码：A文章编号：1001-8204(2008)03-0025-03
针对道德教育严重脱离学生的生活实际，从而使德育陷入高投入低实效的困境，近年来，不少德育理论研究者和实际工作者都在深刻反思并积极探索道德教育的新理念和模式，德育生活化理论因此成为学界研究的热门课题之一。所谓德育生活化，就是强调道德教育要以生活为中心，积极开发利用富含价值引导功能的现实生活资源，让学生道德品质的形成过程回归学生的生活，通过学生的道德生活实践，引导学生在探究生活的意义，思考人生价值的过程中，感悟生活，领悟道德的内涵，培养积极健康的道德情感，坚强的道德意志和良好的道德行为习惯，从而不断提高学生的道德生活质量。在此，笔者拟对德育生活化理论的历史渊源进行探究，以期我们正确地解读德育生活化理论的内涵和实质，不断地提高德育的实效性。
一、西方哲人生活教育理论之扬弃
在西方教育史上，从古希腊哲学家亚里士多德到法国启蒙思想家卢梭，再到美国现代著名哲学家、教育家杜威，其理论中都包含着丰富的生活教育思想，都对教育、道德教育与生活的关系进行过诸多论述，德育生活化理论是对西方哲人生活教育理论的扬弃。
(一)亚里士多德的德育思想
作为古希腊哲学和伦理思想之集大成者，亚里士多德在批判地继承苏格拉底和柏拉图的伦理思想的基础上，不仅将伦理学变成一门相对独立的学科，而且创造了比较完整的伦理学体系。其中，他从三个方面阐述了生活与德育的关系。首先，他认为生活是道德存在的最终依据，即道德源于现实生活，是人的生活之需要。亚里士多德一方面继承苏格拉底和柏拉图的伦理思想，强调理智的重要性，认为思辨是最大的幸福，但他同时对“知识即美德”的观点进行了批判：“苏格拉底把德性看做知识也是不正确的。”[1](P223)他认为善、各种德性就存在于日常生活之中，以现实生活为基础，脱离现实生活而独立存在的抽象的善是没有的。他说：“伦理学和政治学，所探讨的就是实践和活动。”[2](P1)从现实的具体的人的生活实践出发来诠释什么是善是亚里士多德伦理思想的显著特征之一。其次，强调生活实践是良好德性养成的重要途径。与苏格拉底和柏拉图将道德理解为知识和抽象的理念，从而强调纯粹理智的训练是人的德性养成的主渠道不同，亚里士多德认为人的良好德性不是天赋的，而是在后天的生活实践中获得的。他指出，人的美德的养成，“正如其他技术一样，我们必须先进行实践活动，才能获得这些德性。……我们做公正的事情才能成为公正的，进行节制才能成为节制的，表现勇敢才能成为勇敢的”[3](P31)。再次，认为生活是道德和道德教育的目的。在道德和道德教育的目的上，亚里士多德认为道德以及各种良好品德的习得是为人们的生活服务的。幸福是人们追求的最高目标，而“幸福就是合乎德性的实现活动”[2](P230)。同时，亚里士多德指出，作为人生目的之生活应该是积极的、健康的、高尚的。
(二)卢梭的自然教育观
至18世纪，法国启蒙思想家卢梭以其自然主义和浪漫主义的哲学观为基础，构建了自己的德育理论体系，对西方德育理论的发展产生了长远的影响。在《爱弥儿》中，卢梭阐述了自己的教育思想，其中，教育要回归儿童的“自然生活”就是其主要观点之一。卢梭认为，教育、道德教育应遵循儿童的自然天性。卢梭对经院教育的性质进行了猛烈的批判，指出封建专制和教会权威下的教育，是对儿童本性的压抑和摧残。他主张教育、道德教育要顺应儿童的自然本性，使儿童的身心得到自由的发展。为此，卢梭强调，一要尊重儿童的自由，反对强制灌输的传统理论，鼓励儿童直接从生活、环境中学习，在自己的生活过程中产生道德情感，并逐渐养成良好的道德行为习惯。“遵循自然，跟着它给你画出的道路前进。它在继续不断地锻炼孩子；它用各种各样的考验来磨砺他们的性情；它叫他们从小就知道什么是烦恼和痛苦。”[4](P19)二要根据儿童的年龄特征和身心特点，遵循儿童自然成长、自然生活的秩序来进行教育，不要人为地逾越自然发展的秩序。他说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造就一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[4](P88)卢梭曾告诫教育者：“要按照你的学生的年龄去对待他。”[4](P39)卢梭所倡导的“自然生活”、“自然教育”的理念，在理论上对西方乃至整个世界的德育思想具有深远的积极影响，但他以人道主义和博爱为中心来实施道德教育的观点，带有浓厚的浪漫主义和理想主义色彩，既没有科学的依据，在现实的道德教育中也很难付诸实践。
(三)杜威的生活教育理论
作为美国20世纪最具影响的教育家，杜威继承并发展了卢梭教育、道德教育要关注儿童生活的自然教育思想，在进一步反思传统教育脱离生活的弊端的基础上，提出了“教育即生活”这一关于教育的本原性命题，倡导教育应植根于生活，以生活为中心。首先，杜威认为，生活过程本身就具有教育的作用。他说：生活是指一种机能，一种无所不包的活动，其中既包括机体，也包括环境，就是有机体与周围环境的相互作用，生活本身就是一种教育过程。“不仅社会生活本身的经久不衰需要教导和学习，共同生活过程本身也具有教育的作用。”[5](P7)其次，杜威认为，教育、道德教育的目的是为了生活。在《我的教育信条》一文中，杜威指出：“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”[6](P4)很显然，在杜威看来，教育就是为现实的生活、当下的生活服务的，所以，“我认为学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生机勃勃的生活”[7](P357)。再次，在道德教育的方法上，杜威反对传统的向儿童灌输“关于道德的观念”的做法，提倡组织学生直接参加社会生活，让学生在社会生活中受到应有的道德训练。
二、陶行知生活教育理论之精髓
陶行知是中国现代教育史上“伟大的人民教育家”。他毕生致力于教育事业，在长期的教育实践中，结合当时的国情，扬弃西方学者特别是杜威的生活教育思想，构建了生活教育理论体系，其中，“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”是其生活教育思想的精髓，它为德育生活化理论提供了理论和实践依据。
(一)生活即教育
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心，是其生活教育理论的本体论。其中陶行知对“生活教育”的定义以及生活与教育的关系进行了深刻的阐述。首先，陶行知对生活教育的内涵进行了界定。他指出：从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。“生活教育是以生活为中心之教育。”“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。”[8](P180)教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。其次，陶行知对生活与教育的关系做了辩证的分析。一方面，他指出：“生活与教育是一个东西，不是两个东西。它们是一个现象的两个名称，好比一个人的小名与学名。生活即教育，是生活就是教育；不是生活就不是教育；是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育。”[8](P180)同时，他又强调：“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[9](P267)总之，生活决定教育，教育不能脱离生活/教育又改造生活，为生活服务，在改造生活的实践中发挥积极作用。
(二)社会即学校
陶行知在批判杜威的“学校即社会”的教育思想的基础上，提出了“社会即学校”的命题。他说：“‘学校即社会’也就是跟着‘教育即生活’而来的，现在我也把它翻了个跟头，变成‘社会即学校’……‘学校即社会’就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。他要以一个小的学校去把社会所有的一切都吸收进来，所以容易弄假。”[9](P267)“学校即社会”在学校与社会中间造成了一道高墙，将学校与丰富多彩的社会生活隔离开了，在这种主张下，学校里面的东西太少，相反，“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大增加，学生和先生也可以更多起来。陶行知说，他是要拆除学校与社会之间的高墙，“把学校里的一切伸张到大自然里去”，“要把笼子里的小鸟放到天空中使它任意翱翔”。“社会即学校”是对教育场所和空间的拓展，既然“生活即教育”，那么，“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：‘社会即学校。’”[8](P633)陶行知的“社会即学校”的主张是为了改革学校脱离社会实际的弊病，把学校办成促进社会进步、促进社会发展、改善人民生活的力量而提出来的，旨在把整个社会、整个人生都列入生活教育范畴，从而把社会教育、家庭教育、终身教育联系起来，构成一个完整的大教育体系。
(三)教学做合一
“教学做合一”是“生活教育”理论的教学论。陶行知说：“教学做是一件事，不是三件事。我们在做上教，在做上学。”[10](P185)在他看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，其含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做的方法。“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算教/学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心。”[10](P408)陶行知所首创的“教学做合一”的道德教育方法独具特色，体现了“教训合一”、“知行合一”的辩证法。首先，“教学做合一”体现了“教训合一”的辩证统一。所谓“教训合一”，即教育与训育、智育与德育的统一。针对当时在教育实践中普遍存在的教与训、智与德二分的弊端，陶行知指出：“殊不知学习知识与修养品行是受同一学习心理定律之支配的，如果我们强为分家，必致教知识的不管品行，管品行的不学无术。所以，我希望担任训育的人要打破知识、品行分家的‘二元论’，而在知识与品行合一上研究些办法来。”[11](P81)其次，“教学做合一”体现了“知行合一”的辩证统一。陶行知一贯认为教育、道德教育要紧密联系生活，从学生的生活实践出发，让学生在具体的生活境遇中接受道德教育：“我们道德上的发展，全靠着遇了困难问题的时候，有自己解决的机会，解决了一个问题就长进了一层判断的经验，问题自己解决得愈多，则经验愈丰富。”[12](P183)
三、马克思主义经典作家关于德育与生活的关系之创见
马克思主义经典作家对生活、道德，生活与道德的关系进行了科学的论述，其所体现出的哲学态度为我们进行德育生活化研究奠定了直接的理论基础。
(一)马克思主义经典作家关于生活的文本解读
第一，实践是社会生活的本质。在“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件”[13](P213)中，马克思指出：社会生活在本质上是实践的，不懂得社会实践的意义，就无法正确理解社会生活的本质和发展规律。包括费尔巴哈在内的旧唯物主义者，就是由于缺乏科学的实践观，离开社会实践去观察和理解社会生活，因而不能科学地说明社会生活的本质，最终陷入了唯心史观。第二，生活是属人的。只有人才有生活，离开了生活便没有人，离开了人也无所谓生活。马克思曾指出：“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。”[14](P25)“人们的存在就是他们的实际生活过程”[14](P72)。人是生活的主人，生活是人的生成过程，生活表征着人的存在方式。第三，生活包含了人的对象化活动的所有方面。与现代西方哲学界的生活世界观不同，马克思主义的生活范畴几乎包含人的一切活动，如“物质生活”、“精神生活”、“个人生活”、“国家生活”、“政治生活”、“社会生活”、“现实生活”等等，它们从不同的层面表征着人的存在方式。
(二)马克思主义经典作家关于道德本质的论述
首先，马克思主义认为，作为调整人们之间以及个人和社会之间关系的行为准则和规范的总和的道德是一种社会意识形态，是一定经济关系的产物，它的本质在于维系、巩固、促进一定经济关系的存在和发展。“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念。”[15]
(P434)其次，道德具有历史性，一切已往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。道德是发展变化的，不同的历史时代有不同的道德。善和恶的观念，完全是在道德领域中，也就是在属于人类历史的领域中运动，善恶观念从一个民族到另一个民族、从一个时代到另一个时代变更得这样厉害，以致它们常常是互相直接矛盾的。再次，道德具有阶级性。在阶级社会中，不同的阶级都有各自不同的道德。在《反杜林论》中，恩格斯就批驳了杜林之流鼓吹的脱离社会经济发展的、超阶级的“永恒道德论”，指出：“社会直到现在还是在阶级对立中运动，所以，道德始终是阶级的道德/它或者为统治阶级的统治和利益辩护，或者当被压迫阶级变得足够强大时，代表被压迫者对这个统治的反抗和他们的未来利益。”[15](P435)马克思在《资本论》中也对资产阶级道德的阶级本质作了深刻的揭露。总之，在阶级社会中不存在什么超阶级的永恒的道德戒律。
(三)马克思主义经典作家关于生活与道德的关系的论述
首先，马克思主义道德观认为，社会生活决定人们的道德观念，道德作为一种特殊的社会意识，是由一定的经济基础决定的，它产生和存在于生活之中。“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”[14](P30)其次，道德观念随着社会生活的改变而变化。社会生活现实的变化会引起人们的价值观念、道德评价标准的变化：“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系，人们的社会存在的改变而改变。”[14](P270)再次，反对空洞的道德说教，主张将教育、道德教育同现实的生活实际结合起来。如前所述，人们的道德观念归根到底是由人们的物质生活条件所决定的，因此，人们只有在参加变革旧的经济关系和阶级关系的社会生活实践中，才能受到深刻的道德教育。在《青年团的任务》的演说中，列宁反对把教育、道德教育“只限于学校以内”而脱离沸腾的生活实际的做法。他指出：我们的学校应当使人们在学习期间就成为铲除剥削者这一斗争的参加者。共产主义青年团只有把自己的训练、培养和教育中的每一步骤同参加全体劳动者反对剥削者的总斗争联系起来，才符合共产主义青年团这一称号。在此，列宁强调要将道德理论教育与积极参加劳动群众的生活、工作、斗争和建设紧密结合起来。