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中图分类号：G642.41文献标识码：A文章编号：1672-6154(2006)06-0130-06
真正讲来，哲学没有事先准备好的固定的教学方法，一切方法都在哲学教学过程中。哲学教学是一个读者与文本对话、教师与学生对话、学生与学生对话的过程。文本的意义、教师说出的真理都要在对话中实现。对话有自己的逻辑，因而哲学教学也应有自己的逻辑，但这决不是常识意义上的方法。我们采用“哲学问题教学”，而不采用“哲学问题教学法”的提法，就是想避免人们从常识的意义上去理解。黑格尔关于“方法是内容的灵魂”的观点，十分清楚地表述了我们的意思。本文所讲的“哲学问题教学”是指：在哲学教学过程中，坚持以问题为中心，体现对话的精神，在论题本身的内在必然性的引导下开展思想交流活动，以达到“训练思维”、认识“什么是真理”的目的。下面我们将系统论述哲学“问题”的性质、哲学问题的提问方式和哲学问题教学的根据。
一 哲学需要符合自己本性的教学方法
如果人们不是过分狭隘地理解“教学”这个概念的话，那么哲学的进步就是在教学中实现的。哲学需要符合自己本性的教学方法。按照古希腊的传统，哲学就是爱智慧。知识不等于智慧，智慧是对知识中存在的普遍规律和意义的揭示，是关于人自身的规定。智慧不等于爱智慧，爱智慧是一种大智慧，它把智慧本身作为探究的对象。按照中国传统哲学的看法，就是“究天人之际，通古今之变”，“判天地之美，析万物之理”，“为天地立心，为生民立命”；按照西方传统哲学的看法，就是“寻求最高原因的基本原理”，“提供一切知识的基础”，“发现生命的意义”和“使人崇高起来”；按照马克思主义哲学的看法，最根本的就是解决“现实的人及其历史发展”的问题。这样的任务，是“只有全人类在其前进的发展中才能完成的事情”[1]。对于每一个哲学家个人来说，他的价值不在于所提供的答案，而在于所提出的任务。恩格斯在评述黑格尔哲学的贡献时说：“至于黑格尔没有解决这个任务，在这里是无关紧要的。他的划时代的功绩是在于提出了这个任务。”[2] 提出任务也不是任意的，因为“任务本身，只有在解决它的物质条件已经存在或者是在形成过程中的时候，才会产生”[3]。提出任务就是提出问题。所以马克思说：“世界史本身除了用新的问题来回答和解决老问题之外，没有别的方法。”[4] 哲学是一门不断提出问题的学问。哲学从不同时代的问题中升华出更普遍、更集中、更强烈的哲学问题，以开启人们的思路、拓展人们的视野、激发人们的求索欲望、提高人们的精神境界，这就是哲学特有的功能。
从哲学教学的角度讲，哲学的本性要求问题教学。哲学问题教学以问题为中心，以培养学生的问题意识为依归，它与具体科学的教学过程和教学方法是完全不同的。具体科学的教学以知识为中心，以增进学生的知识素养为依归，他追求的是确切的知识答案，怀疑对它来说是不可接受的。相反，哲学的问题教学就是要培养学生的怀疑精神、批判精神。哲学是反思。为什么要反思？就是因为出了问题或者怀疑有问题，怀疑人的认识能力，因此要批判、要追问人的认识能力的合理边界、知识成立的先天条件。当然具体科学的教学也要提出问题、分析问题、解决问题，在教学过程中运用启发式来培养学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，但那只是为了更好地掌握确切知识。哲学的问题教学不是一种外在程序，它就是哲学教学的内容本身。哲学教学就是要求学生树立哲学的思维态度。哲学的问题不是教师事先准备好的和主观设定的，而是在哲学思考、哲学对话的过程中，按照论题本身的内在必然性，为了理解文本、针对文本的问题提出来的。我们的历史处境决定了无法得到一个满意的答案，因此，问题的回答又引出新的问题。值得注意的是，波普的科学哲学关于科学知识的增长模式也是从问题出发。面临着问题，人们首先提出假设，作为对此问题的尝试性解决。然后，再对这一假设进行严格的检验，即通过证伪消除错误，进而产生新的问题。如此反复，问题愈来愈深入、广泛，对问题做尝试性解决的理论的确认度和逼真度也愈来愈高。波普的这一理论从一个侧面揭示了人类知识增长的规律，但它与哲学问题教学仍不相同。最大的差别是，波普的科学知识以既成事物为研究对象，问题是关于既成事实的问题，是既成问题，而哲学教学却要对既成事实的合理性提出质疑，对问题本身提出问题。哲学的问题观与实证科学的问题观是完全不同的。
二 哲学“问题”的性质及一般特点
哲学是人对世界的探究。人作为有意识的存在物，他知道周围存在着一个世界，他看到变动不居的世界现象，也看到人自己的生长、衰老和世代更替……那末，世界是什么？人是什么？“我”自己又是什么？它们在川流不息的变化中到底从哪里来？又要到哪里去？……人们必须以自己的思考为世界、为自己找到一个原因，同时又要找到一个归宿，达到一个明确的意识。惟此，人才能真正懂得自己的价值和使命。世世代代的人们都在不同历史条件下为自己提出上面这些问题，并企图通过人与人之间的对话(辩证)和人在内心深处与自己的对话(思考)来解答这些问题。对这些问题的辩证和思考就是最原本意义上的哲学。哲学问题来自人民大众的现实社会生活。马克思说，哲学是人民最精致、最珍贵和看不见的精髓，哲学“问题是时代的格言，是表现时代自己内心状态的最实际的呼声”[4] 203。
哲学“问题”可分为学理问题和时代问题。学理问题的根基是时代问题，即关于本时代的人民大众的生活和命运问题。哲学是被把握在思想中的它的时代。从探讨时代问题的角度讲，“应有”与“现有”是哲学的一对基本范畴，“我们从何处来”、“我们当下在干什么”、“我们向何处去”是每个时代都存在的永恒的哲学问题。
应有与现有的矛盾植根于人的生命活动的特点。“动物是和它的生命活动直接同一的。”“人则把自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。”“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来进行塑造，而人则懂得按照任何物种的尺度来进行生产，并且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象；所以，人也按照美的规律来塑造物体。”[5] 人生活在世界上，不单纯是为了生存，而且希望生存得有意义。为了使生活具有“意义”，人们总是把“生存”变成所向往和追求的“生活”，把现实变成所憧憬的理想性的现实。理想与现实的矛盾就是应有与现有的矛盾。哲学家们总是用不同的方式探讨和表述这一矛盾。这一矛盾也总是在不同时代通过不同的方式表现出来。
青年马克思就曾以应有与现有为视角探求历史之谜。非常关心现实的青年马克思的第一次精神和信仰的严重危机就是“现实的东西与应有的东西之间的对立”。在哲学学理上，康德的二元论即在本体界与现象界之间设置一条不可逾越的鸿沟，就是坚持应有与现有的对立。黑格尔提出“凡是合理的都是现实的，凡是现实的都是合理的”，主张应有与现有的统一。青年马克思在大学读书时，受青年黑格尔运动的影响，主张自我意识本体论，但他认为自我意识应该积极地干预现实，“哲学世界化，世界哲学化”。大学毕业后，马克思投身于现实斗争，使他“苦恼的疑问”是理性国家与私人利益的对立，这也是应有与现有的冲突。马克思在现实生活与历史经验的启发下，毅然与黑格尔的法哲学观念决裂，提出市民社会决定国家和法的思想。此后，马克思抓紧经济学的研究，思考德国的现实与未来，在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中论证了德国彻底革命的可能性。在《论犹太人问题》中，论证了从政治解放到人类解放的社会价值目标。在《巴黎手稿》中，论证了扬弃私有财产，向人本身复归的共产主义思想。青年马克思对“应有”与“现有”的内涵、关系的理解在不断发生变化，但这一时期，青年马克思的批判逻辑却始终是围绕着“应有”与“现有”的矛盾展开的。建立唯物史观以后，马克思的批判逻辑转向“能有”，即现实中生成出来的进步之可能性。但“应有”与“现有”的矛盾并没有消失，这一矛盾的批判功能也并没有因此而减弱，只是更加自觉地植根于人类实践的基础上。我们发现，在邓小平建设有中国特色社会主义理论中，邓小平的改革思想仍然是基于“应有”与“现有”的矛盾。他反复说：“社会主义应该使经济发展得比较快，人民生活逐渐好起来，国家也就相应地更加强盛一些。”“社会主义要优于资本主义，它的发展速度应该高于资本主义。”邓小平从“社会主义总要比资本主义优越”这一价值判断出发，根据我国生产力发展太慢这一现实，得出“社会主义首先要发展生产力”这一结论，并将其作为他全部改革思想的基石。当然邓小平讲的“应该”，不是康德式的伦理诉求，而是社会主义本质的展开与实现。邓小平也讲“规律”，讲“社会主义必然代替资本主义是人类社会发展的规律”。实际上，从近三十年的中国改革开放的实践来看，其中确有许多带规律性的东西。但同时我们也看到“游戏规则”在社会生活中的作用。马克思主义的“规律论”与“游戏规则”是什么关系？是必然性与偶然性的关系吗？上世纪80年代理论界围绕马克思主义的规律论进行了热烈的讨论，但“游戏论”与“规律论”的关系仍然是个未解之谜。“应有”引导“现有”的原理似乎比“现有”规范“应有”的原理更有吸引力。
哲学的时代问题在哲学文本中表现为哲学的学理问题。从学理的角度讲，哲学问题具有根本性、前提性和思辨性的一般特点。哲学研究“根”、“本”。哲学“本原”的含义指终极存在、终极解释、终极价值。哲学问题是关于真、善、美的问题。哲学研究人的一般本性。“根”、“本”是哲学问题的前提。哲学家一般不接受现成的前提，他们把前提看成问题。黑格尔也好，胡塞尔也好，都主张哲学无前提论。黑格尔说哲学是大大小小的圆圈。胡塞尔说一切现成的知识都要悬置起来，不能用。哲学是自己构造自己的内容。哲学问题具有思辨性是指哲学思维是反思、沉思。因为在哲学看来，要研究客体必先研究主体，研究主体的认识能力。考察认识能力是认识能力的自我考察。因此，在学理上，哲学问题必定具有思辨性。思辨是对反思的反思，是最抽象的学问。但理论思维又是历史的产物。哲学问题的抽象性、思辨性和形上性，并不排斥哲学问题的历史性和它的时代内容。
三 哲学问题的提问方式
哲学是关于世界观的理论体系，世界观是对整个世界的根本看法。哲学在“生活”的层面上的根本问题是“应有”与“现有”的关系问题，在“看”的层面即认识的层面上的基本问题是思维与存在的关系问题。哲学问题的维度是思维与存在的关系，其提问方式是认识如何可能。
认识如何可能的问题是康德哲学首次提出来的。认识“如何可能”的问题是由休谟的怀疑论引起的。休谟的怀疑论影响很大。恩格斯曾这样揭示其基本思路：“我们的不可知论者也承认，我们的全部知识是以我们的感官所给予我们的报告为基础的。可是，他补充道：我们怎么知道我们的感官所给予我们的，是我们通过感官去感知的事物的正确反映呢？接着他又告诉我们：当他讲到事物或事物的特性时，他实际上所指的并不是这些事物的特性(关于这些，他是一点也不能确实知道的)，而只是这些事物和特性对他的感官所产生的映象。”[6] 在哲学史上，贝克莱曾利用休谟的思路，提出“存在就是被感知”的著名唯心主义观点。因此，从学理上来讲，哲学必须回答“认识如何可能”这个问题，哲学对其它问题的回答都以此为前提。康德对问题的提法是：“先天综合判断如何可能？”展开来讲，他提出“纯粹数学是怎样可能的”、“纯粹自然科学是怎样可能的”、“一般形而上学是怎样可能的”。科学知识如何可能的问题实质上是关于认识主体的认识能力问题。
恩格斯指出：“全部问题，特别是近代哲学的重大的基本问题是思维与存在的关系问题。”[1] 14除了“精神对自然界来说，什么是本原的”问题外，认识如何可能的问题成了恩格斯的哲学基本问题理论论述的重点。为了回答这一问题，恩格斯突出研究了认识形式问题。马克思主义哲学把“认识如何可能”问题的解决最终归结为人类实践活动。值得指出的是，黑格尔把“认识如何可能”问题的解决最终指向了逻辑学，即他的概念辩证法。在他看来，考察认识能力实际上是认识能力的自我考察，因而是认识能力的辩证法。费尔巴哈把“认识如何可能”问题的解决最终指向了人。在他看来，人本身就是思维与存在的统一，而人是自然界的产物。
在学理上，哲学家们的哲学思考总绕不过认识如何可能这一问题。因为这是一个哲学思考的对象性问题，是一个基本前提问题。胡塞尔的现象学区分自然的思维态度与哲学的思维态度，是康德问题的另一种延续。胡塞尔说：“自然的思维态度尚不关心认识的批判。在自然的思维态度中，我们的直观和思维面对着事物，这些事物被给予我们，并且是自明地被给予。”[7] 这就是说，所谓“自然的思维态度”，是这样一种态度，它总是不假思索地就预设了某些东西的存在，它盲目地想当然地预设了某些东西的存在，最重要的是预设了认识对象与认识主体。那些东西已经存在了，我们的认识只是找到认识主体与认识对象之间的关系，而且他认为这种关系本身是毫无疑问的，是绝对可能的。在胡塞尔看来，哲学家的思维态度也不一定就是哲学的思维态度。当哲学家刚开始提出问题时，比如说亚里士多德批评柏拉图的时候，显示了哲学家的哲学灵感。柏拉图笔下的苏格拉底提出各种疑问来引发对方的困惑时，显示了柏拉图的哲学灵感，但当他把问题最终归结到“理念”时，由于他回答不了认识如何切中认识对象这个问题，也就是他没有告诉“怎么”才能够把那个东西“认识”到这里头来，这时柏拉图也就不再抱哲学的思维态度了。而当亚里士多德用“实体”取代“理念”时，同样的情况也就发生了，理由同上述一样。胡塞尔认为，过去的哲学家只是把问题推来推去，并没有真正解决。他提出一种解决办法，这就是他的意向性理论。他认为这一理论能解决认识如何可能的难题。因为意向性是意识的基本结构。所谓“意向性”，就是指任何意识活动与其对象之间都有一字结构性的关联。我期待，就有一个“什么”出现，作为期待的对象；我想象，就有一个“什么”出现，作为想象的对象。不可能只有“我期待”、“我想象”的意向活动而没有“什么”作为对象同时出现。哲学的思维态度是“绝对的自身被给予性”。“被给予性”意味着我的认识行为本身能提交某种东西。“自身的被给予”就是我在面对我自己所产生的东西。“绝对”的意思在这儿一是“自身”，二是“直接”，即“直观中的”被给予。胡塞尔就是用这种方式来回答认识如何可能的难题。
在学理上，哲学总是用不同的方式提出“认识如何可能”的问题。这个关涉认识主体的认识能力的问题，要提出来当然离不开思辨，这是一种前提性批判。但哲学思考除了需要思辨外，同时需要体验。哲学问题不是别人教给你的，是你自己悟出来的。康德曾严格区分哲学知识传授与哲学思考，他说他不是教哲学，而是教会哲学的思考。因此，要区分哲学知识问题与哲学问题。后者离不开体验，前者可以不要体验。这就是许多学生提不出哲学问题的原因。哲学起于惊异，惊异是一种很深的体验。“自知自己无知”会引发惊异。亚里士多德说：“一个有惊异感和困惑感的人，会意识到自己无知。”[8] 这里的“无知”，当然是指对终极原因的无知。这里的“惊异”会使人见到一个新的视域或新的世界，形成一种新的“世界”观。海德格尔认为，惊异不是指在平常的事物之外看到一个与之不同的令人惊异的新奇事物，而是“在惊异中，最平常的事物本身变成最不平常的”。[9]“最平常的”是指以主客二分的态度看待事物。“最不平常的”是指超主客二分的“人与存在契合”的“心境”。在这种心境中，平常事物被带进“存在者的整体”而显示出“不平常性”。这种审美境界不仅是见到一个新的世界，而且是创造出一个新的世界。解决“认识如何可能”问题最后指向了超主客二分的审美境界。康德三大批判的最后一个批判就是讲美学的。康德一生提了四个哲学问题：我能认识什么？我应该做什么？我可以期望什么？人是什么？第一个是认识论问题，第二个是伦理学问题，第三个是宗教所要解决的问题，第四个问题由人类学来回答。前三个问题都最终归结到第四个问题。哲学的奥秘在于人。哲学的学理问题最终归结为人的生存问题。提哲学问题除了需要理性外，还需要敏感、想象力和悟性。没有对人生痛苦的特殊敏感，不可能提出关于人生的哲学问题，甚至全部哲学问题。本体是什么？本体不就是人生的痛苦吗？“痛苦”是最深刻的哲学范畴！马克思曾引述雅科布·伯麦的话：运动是物质的痛苦。无怪乎赵敦华在《现代西方哲学新编》中讲“叔本华思想相当新颖”。
四 问答逻辑：问题教学的理论基础
上面我们已经引述，青年马克思曾说：“世界史本身除了用新的问题来回答和解决老问题之外，没有别的方法。”柯林伍德从“一切历史都是思想史”的历史观出发，也指出人类历史是无数问题与无数回答环环相扣、一一衔接的无穷过程，有问必有答。历史的逻辑在上述意义上变成了问答逻辑。柯林伍德是第一个提出问答逻辑的人。他认为，历史中遗失得最多的莫过于问题，历史人物已经“不在场”了，他们往往把种种回答留下了(如文物、文献等)，却将自己内心中的问题，尤其是那些自己没有回答的问题带进了坟墓。因此，历史学家最重要的任务便是从留下的答案出发去追溯、重构已失去了的问题，这即是再现历史。他说，我们实际上只有在已经理解了本文是其回答的问题之后，才能理解本文。只有当我们重构了有关人物的历史行动所回答的问题时，我们才能理解历史事件。
如果说柯林伍德把问答逻辑视为一种历史观和历史研究方法，那么伽达默尔认为，柏拉图是把对话理解为一种揭示真理的艺术。伽达默尔在研究柏拉图的“对话”时发现，苏格拉底的“问题”中蕴含着某种结构，即开放性与限制性的统一。所谓开放性指提问将被问及的东西置于悬而未决的状态之中，回答无确定性、无固定性。以这种方式展示被问者的问题性，这种问题性构成了问题的意义。问题之为问题，在于问题具有某种意义，这种意义是方向性的。问题就是对答复在方向性方面进行限制。假如回答要有意义的话，就不可能离开这种限制。问题将被问的东西带入某种特定的背景中。由于问题的这种性质，可以说，它本身就在方向上预设了答复。而答复的历史局限性决定它又会激发新的问题，以此不断向前推进，这就是问题的辩证法。问题从何而来？伽达默尔认为，苏格拉底不是掌握了某种会提问题、会看出问题的方法，这种外在于真理的方法是不存在的。问题来自无知，只有无知才会有问题。而“自知自己无知”实际上是知道自己问题的方向，那知道自己该如何去问的人能够把握自己问题的意义。因此，提问的艺术是继续提问的艺术，是引导思想发展的艺术。这就是“助产术”的来由。苏格拉底的谈话要求问答双方要从“善良意志”出发，不是去否认对方、驳倒对方，而是要求认真考虑对方意见的实际力量是否服从论题本身的内在必然性。为了阻止主导意见对于问题的压制，坚持问题的开放性是非常必要的。苏格拉底的谈话法既具有某种消解的力量，又富于建设性，它导向真理本身。谈话通过语言进行。语言是意义的交往。对话把语言放回到交流的原始运动中，使语词免受一种独断的滥用。就对话中问与答的地位而言，问题比答案更重要。因为只有保持问题的优先性，才有认识的开放性。伽达默尔认为，柏拉图的对话表达方式可以看作辩证意义上的解释过程的典型模式。
伽达默尔的解释学的问答逻辑继承了柯林伍德和柏拉图的合理思想并对其加以了综合发展。他认为，解释学的任务就是要揭示文本背后的意义。这个揭示过程应从问题入手。问题的结构已被预设在一切经验，包括解释学经验中。这个结构就是问题的开放性与限制性的统一。海德格尔的现象学为此提供了根据。海德格尔认为，如何才能达到对在的领悟？在的意义存在于追问本身中。你如何去追问，在者就如何在。追问本身是在者在的方式。在者依你的追问方式而表现为不同的在者。追问本身就包含有意向性，“世界”如何向我们呈现是和我们如何对待它、如何向它提问相应的。伽达默尔认为，对读者讲述着什么的流传物本身提出了一个问题，并因而使读者的理解处于开放的状态。为了回答本文向解释者提出的问题，解释者自己也必须着手提出问题，但是如果解释者在提问时没有超出流传物所呈现给他的历史视域，那么他就根本不能这样做。一个被重构的问题决不可能处于它原来的视域中，它还受到提问者内在视域的影响。这样解释学过程的真正实现，“不仅包容了被解释的对象，而且包容了解释者的自我理解”。这就是视域融合。本文与读者的相互问答，都包含着开放性与限制性的统一，它们都有各自的视域。而理解就是视域彼此的融合。在理解中，问题处于优先地位。谁想理解，谁就必须提问。而“理解一个问题就是对这个问题提出问题。理解一个意见，就是把它理解为对某个问题的问答”。[10]
伽达默尔的问答逻辑为我们的哲学问题教学提供了理论基础。首先，它强调问题的优先性。上面我们已经介绍了马克思、柯林伍德、柏拉图、海德格尔关于这一问题的观点，尤其是海德格尔关于“追问本身是在者在的方式”的观点。伽达默尔的问答逻辑继承了上面的思想，强调理解与提问紧密相连。谁想理解，谁就必须提问。哲学问题教学强调问题的中心地位，理由就在此。它不是一种教学的外在程序，而是教学内容本身，是内容的灵魂。
其次，它强调对话。问答逻辑把理解看作是“我—你”关系，而不是认识论的主观—客观的关系。作为对话者的“你”不是认识对象，而是处于与“我”同等地位的理解的来源。这种“我—你”关系是开放性的对话，是相互倾听、反复进行的过程，包含着同意、批评、自我修正、服从和在此基础上达到的相互理解。问题教学强调教师与学生的对话，反对教师搞一言堂。这种对话是平等的，不存在主导性意见对问题的压制，不存在“标准答案”，它坚持问题的开放性，坚持论题本身的内在必然性。开放性与限制性是一对矛盾。坚持开放性不等于采取任性的态度。对话要求双方都从“善良意志”出发。不仅是师生之间的对话，学生之间也要开展对话。讨论式、论辩式是问题教学的重要形式。
再次，它强调文本的意义。伽达默尔的哲学解释学认为，现象是历史文本、艺术作品和语言表达所显示的意义，而解释就是意义显示的过程。文本指包括书籍在内的一切历史遗迹，它承载着历史人物对历史问题已经作出的种种回答。哲学教学离不开文本，尤其离不开阅读哲学经典著作。恩格斯说：“不读黑格尔的著作，当然不行，而且需要时间消化。先读《哲学全书》的《小逻辑》是很好的办法。”[11] 阅读经典就是与文本的对话，读者可以通过解释使文本说话。文本成为对话者意味着它向解释者提出了问题。伽达默尔说：“理解一个文本意味着理解这个问题。”这既是在我们的视域内建构出来的问题，也是历史提出的问题，对问题的回答是两个视域的融合。伽达默尔的问答逻辑指示出了阅读文本的根本方法。
如何提出问题？我们在上面已论述了哲学“问题”的性质及一般特点，论述了哲学问题的提问方式。哲学问题从根本上来说来自本时代人民大众的生活和命运。在今天，社会主义市场经济正是应有与现有的对立统一，是整个社会生活的基础。“我们现在在干什么”、“我们向何处去”是人民大众普遍关心的问题，也正是哲学要探讨的问题，对这些问题的回答成为了我们反思历史的出发点。哲学把时代问题提升为学理问题。我们看到，理论界现在讨论的那些问题，无不蕴涵着时代问题。高校的哲学教学，尤其是马克思主义哲学教学，需要站在“良心”的立场即本时代人民大众的立场上，从时代与学理两个方面，以哲学所特有的提问方式，提出问题，并按照问题本身的内在必然性展开对话，以认识“什么是真理”而不是“什么被看作真理”，这就是我们所期盼的哲学问题教学。
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