教化：建构诗意教育学之基础，本文主要内容关键词为：教育学论文,诗意论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2013)06-0010-11
一、前言——重启黑格尔的辩证思维，找回诗意教育学之根基
白居易描述“右手秉遗穗，左臂县蔽筺”的窘境，不知此时的你我可还能有苏轼“坚忍不拔之志”的超世意境?在“超英赶美”和全球化竞逐的浪潮推波助澜下，当年的教育显然已经浸淫在现代主义追求绩效，讲求急功近利等思维中，值此之际，教育是否仍能维系以德为核心的本质，启人疑窦。基于此起心动念，复以近期重新审视黑格尔(G.W.F.Hegel，1770-1831)的《精神现象学》(The phenomenology of spirit)与《法哲学》(Philosophy of right)，发现其提出的“教化”观点，为后来的现象学、诠释学和批判理论教育学奠定不落入现代主义科学工具理性窠臼的基石，也有助于掌握教育活动的本质。
黑格尔的《法哲学》基本上虽然分述法、道德与伦理，延伸其客观精神层面的内涵进行辩证，但其基本精神仍建立在主体自由意识的思想上，是内在理念的建构，更是形式与内容的辩证合(Ilting，1993，p.275)，而且此等内在的抽象概念还必须具有科学的客观性，就教育言之，此正能彰显教育既需兼顾知识或真理的客观性，亦需尊重师生主体自由意识和思想的主体人格性(Dove，1993)。此观点值得用以检视今日被物化、疏离化或工具理性化的教育现象。
基于上述动机，加上笔者发现，教育和教化两者间的微妙区别很少人去注意，遂试图从分析教化与教育之别，论述教育与教化虽有重叠性，然一旦教育受限于制度和社会文化的潮流，而逐渐流失其主体性之际，强调主体自主决定、自行负责的自由意志与兼顾道德与伦理①之具人性“人”(personality)②的教化论(Hegel，1986)，可提点教育工作者避免没入工具理性的谬误，并有助于将之拉回教育以德为核心的正道。尤其当现代主义将教育带往工具理性之际，教化的观点让主体意识到，在认识对象的同时，必须同时掌握意识与理解的面向，而非单面向的认知，因为真正的认知指知识与相互理解双面向的融合，甚至主客体之间的意识彼此间既透明又具共通性(Dove，1993，p.27)，而人类进步的轨迹，即可视为知识与人际关系认同之多面向的交互检证，此是黑格尔现象学辩证精神的特色，亦是厘清教化意义后得以提供诗意教育学③建立理论基础之处。
《周易·系辞》“书不尽言，言不尽意”，即指语言本是为了让人明白外在事项或形象而言，一旦能掌握外在形象，则可以忘言；同理，掌握了形象和事理后，则外在形象都可以免了。诗意教育学中的语言文字或表象等也存在此等义理，故诗意教育学需要语言文字的教诲，需要行为习惯的养成，需要清晰的思维逻辑，但若掌握了心性的深意，则语言、文字、思维、行为和习惯均可透过想象和体悟而会通。就此言之，诗意教育学不应该止于知识技能的学习，亦不能止于行为习惯和思维的学习，而是一种伦理体悟后的心性之学。此亦是教化所以和诗意教育学相通之处。
本文采用文献分析法，从黑格尔的精神现象学观点(含法哲学和美学观)，论述教化的本质与意涵；并加入质性研究的观察叙事法，藉提出具体观察和访谈的案例，辅助说明教化所蕴含的人文、伦理与审美的力量，可以深入学生的心灵，唤起学生的自尊、自信和自主性，也可激发教师反思并改变其对学生的态度，落实以学生为中心的教育理念，并彰显“思觉行盼”的兼顾理性与诗意的教化哲学观，促使教育活动得以兼顾主体的自主意识(知)与社会的实践伦理(行)。
二、教化与教育的辩证——纠结、分立与融合
(一)教育是教化的子集合——教化兼顾人文性、伦理性(道德性)与审美性
教化(bildung)是黑格尔精神现象学的核心(Hegel，1976)，该词溯源自拉丁文的eruditio，原指具有形象、图画之意，并指人类认知、审美之人文主义标榜的能力与素养，尤其与审美、解放与超越等意义相连接(Latein Deutsch W
.rterbuch，nd.)，并指具有文化品位的生活方式(Latein Deutsch Wrterbuch，nd.)。生活方式就是一种思维方式，因此，要成为一位具有审美品位，又能不断自我超越的文化人，就必须设定此文化人的形象，然后依照此形象进行学习和社会化，方得以达成。在此过程中，教化经过形成、发展与展现化三个阶段(Hegel，1976，p.28)。可见此预先设定的形象必须相当完美且具普遍性，在西方社会只有神具此特质，故教化乃指依照神的形象进行教育与学习，并在社群生活中透过社会化过程，形成(1)具普遍性的文化特质之生活方式，包括认知、技能、行为、信念与价值观等。此等教化之人所展现出来的是一个人人格的尊严和思想的独立。(2)同时也孕育了对社会和政治现实的批判，不轻易向恶势力低头。(3)也体现出力求以理性转化现况的活力和创新卓越的动能(施中连，2012，p.20)。
认知、技能与行为乃显于外者，易为人所见，所认知，并易于掌握；复以20世纪60年代自然科学挂帅，教化之认知、技能与行为之学习和社会化活动乃逐渐被重视，然而，教化的内涵也因此从广义的、无固定形式的方式，转变为固定场域、固定知能学习，却也逐渐脱离整个生活面向的窄化和固着化方式，甚至被化约为有固定形式、固定场所的学校教育活动。更甚者，教育以其涵盖教化之尊，不再提教化观点(Mattheou，2010，p.317)，至多谈论一下德行或品格教育等，台湾本世纪的教育改革大多已经将德育没入(美其名为“融入”)各学科领域中，教化概念遂不再被重视。
析言之，教化就其字源言之，以神之完美形象为目标，从生活中展现人文、审美与超越，因此人必须能积极地自我规范，并依照神的完美形象，自行设计教学和学习目标，时时反躬自省，展现人的文雅行径与文明社会，即人能自由思想、明辨是非、践行伦理道德之社会理性，并透过自我省思，获得思想的解放，进而展现进步的超越与融会个人与社群的文化和谐之美；相对的，教育则指依据人所认定之完美形象，设计达成完美必要之内容，并以固定形式，进行规律的学习及社会化等活动。由此可见，教育是从教化衍生出来者，但并未穷尽教化的本质，教化涵盖整个人、社会与自然和文化的各个生活面向，尤其是言行举止、信念、习惯和价值判断的思维方式等，是个体不断形成，并在家庭与社会中继续发展，最后在社会与国家中展现出文化；教育则偏向学校教育的认知、技能和行为，亦与个人生活和社会脱节，但易于被理解与被操弄。举例言之，教育易于评量其成果，教化不但不易评量其成果，其评量时间也需要更长，所谓“百年树人”是也。总之，教化在理论上包含存在(being)意义与价值的本体论和变动性(becoing)知识论的观点，在教育活动上则兼重个人与社会性意义，因而对受工具理性扭曲的教育可发挥震聋启喟之功，对教育本质的维护更是不可或缺。
(二)偏颇的教育流失了教化的文化性和审美性
从上述对教化和教育的本质分析，无论教化或教育均旨在充分发挥人的自然禀赋，且由于人具有自由意志，亦能自我反省、自我抉择，并自我负责，所以康德(I.Kant，1724-1804)虽然赞赏卢梭(J.-J.Rousseau，1712-1778)自然主义肯定儿童的禀赋与自由，鼓励儿童自行展现其既有的才能和本性，但其仍断言(Kant，1990，p.xiii)：“人是唯一需要教育的动物”，透过教育，人才能够自律，故教育不仅是身体的教育，更是道德和心灵的教育，既使人具有德行，也使人文明，并具有文化品位：身体的教育是训练，道德与情意的教育是养护与管束，但其最终的目的则在自我完成(Kant，xv)。可见教化如同人类的文化，不到完全成熟难以观全貌。《易经贲卦》《彖传》之“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”，即以诗、书、礼、乐、及风俗等“人文”以“化成(教化)天下”。
质言之，教化追求整全人之本质，不同于讲求实务面，追求知识和技能的教育：教育或可短时间知其成效，但教化则需假以时日，难以一蹴而成。教育者若不知教化方是教育不可或缺的本质与内涵，仅急就章地想看到结果或成效，那无异于痴人梦话，是对教育无知的表征。
斐希特(J.G.Fichte，1762-1814)可以说是连接康德和黑格尔思想的哲学家，他以自我作为讨论教育的轴心，极力批判当时教育彰显的“一切向钱看，以养家糊口”(making good money or raising a family)的现实目的；另外，他也强调，教育真正的意义在于探索人的存在，而不是当时社会认同的功利与现实价值(引自Hicks，2011)，可见教育的工具理性化并非当代的现象，而在20世纪60年代早已呈现，也受到哲学家或教育哲学家的批判。
不仅西方教育思想如此，中国儒道之学也同样强调自我认识和无我的崇高精神。《论语·述而》云：“士志于道、据以德、依于仁、游于艺”，即指依此天道，坚守本性，则必可以完成独立自主之理想人格，获致安心立命所致达的理想人生。老子《道德经》中阐述的道，正是对现实社会的绝仁弃义和巧夺逐利的文化和价值思维的批判，并提出回归万物之母的自然之道，以导正人心，重拾朴实的心性。所以老子说：
道生之，德畜之，物形之，器成之。是以万物莫不尊道而贵德。道之尊，德之贵，夫莫之爵，而常自然。故道生之，德畜之，长之育之，亭之毒之，盖之覆之，生而不有，为而不恃，长而不宰，是谓玄德。《道德经·第五十一章》
又云：
绝圣弃智，民利百倍。绝仁弃义，民复孝慈。绝巧弃利，盗贼无有。此三者以为文不足。故令有所属。见素抱扑，少私寡欲，绝学无忧。《道德经·第十九章》
可惜的是，近半世纪以来，人类社会并未导正教育的扭曲和偏颇，甚至21世纪的今日，教育仍以实效性目的为考虑，更甚者还借着全球化之力，强者试图完全宰制所有的教育，让多元的教育完全一统化，自1999年“波隆纳宣言”(Bologna Declaration)签订后确立的“欧盟学历认证架构”(European Qualifications Framework，EQF)(European Union，2010)及“国际学生评鉴方案”(Programme for International Student Assessment，PISA)等均为全球化趋势下教育发展动向趋于一统的鲜明案例。
再者，大学原须充分尊重学生的自主学习自由，课堂与学校应是师生自由教学与学习的乐园，也是人格陶冶的过程与孕育文化的摇篮，因此对于学生学习成效或需要多长时间的学习，乃学生个人的自律，不是大学该干预者。然而反观今日的大学，已然沦为职业培训的机构，却将个人德行、社群伦理以及人格与文化陶冶抛之脑后。此等现象在数位科技发达之全球化思潮的推波助澜下更趋“全球一统化”，大学不再重视教师的教学热诚和教育价值观，却盲目地追着教育评鉴的全球化到处乱跑；同理，大学并未真正解决人存在的意义与社会文化提升的问题，也未着重文化深耕的学术独创性研究，倒是自行走入世界评比、学历认证，却自以为顾及“所有人的教育”(education for all)的死胡同中(Barrett & Tikly，2010)。同样的，今日台湾的大学汲汲营营思考的重点是：如何快速形塑大学品牌，以达成招生和抢夺各方资源的目的?如何招到优质学生，以提升学校校友之社会能见度与竞争力?此等看似重视教与学的品质，实质上却只关注个人读写算能力是否达到国际标准、情绪(人际关系)与创意的技能是否创造经济价值，却鲜见大学或教师坚持“化育成仁”的教育本质或见素抱朴之人文识见的文化涵养。
(三)教育应再现教化的美感与品位
本文无意深究教化与教育孰先孰后、孰重孰轻，而是透过较能彰显教育本质的教化概念，重新省思教育的片面性和工具性对人之人文和审美特质的扭曲，俾导正教育的工具性，拾回教育的人文性、慎思性、伦理性和审美性。黑格尔强调的文化观点，与教育本质应融合人文性、慎思性、伦理性和审美性若合符节，此可以下由三方面证得(引自Smith，1991，pp.5-6)。
1.文化是合理性(rationality)的产物：人类透过教育与学习，不断超越和进步，而教育与学习是经过审慎筛选、有意安排、刻意学习等合乎身心发展逻辑，教与学之知识具有效用性，并且让个人和社会的生活都更臻圆满。合逻辑的理性思维(rationality)具有普遍性，但基于社群生活逐步形成的共同生活规范，方是自我认同与社会正义之“合理性”(rationableness)的归趣(Hegel，1986，p.120，132)。两者之不同在于前者显示个人理性思维的超越性；后者却反映理性在伦理生活面向的自我认同与社会正义相符应的原则(Pinkard，1996，p.427)。总之，文化是教化的历程与结果，具有个人主体理性与社会共同规范之伦理性和和谐性，而非自然生成。
2.文化的价值不仅在于其外在彰显的目的，更是文化本身的内化：文化的定义甚多，亦具有各种不同社会和历史特色，且必须透过主体能动性，融合成行为、信念与价值。文化如同宗教，展现某种生活依循之理性规范和准则(Pinkard，1996，p.227)。易言之，自主自律者在不断自我认同，不断自省、解放与重建的历程中展现的实质与“精神”(spirit)，即为文化的内涵(p.221)。此亦告诫世人：“师人有穷，师善无穷”的教化道理，而诗意教育学的旨趣也贵在此“师善无穷”的自我觉知、自我反省、自我实现和自我超越。
3.幸福非仅限于个人目的或自我实现，而是全人类的福祉：人类的福祉不只是个人生活的圆满，更扩及家庭、社会与国家。且人类的福祉也必须从家庭、社会，乃至于国家之全面发展方有以致之，学校更是家庭与社会的中介站，这也是黑格尔《法哲学》阐述教化之家庭、公民社会国家三个层次的重点(Hegel，1896)，毕竟个人与家庭、社会和国家之间不仅仅存在外在的关系，更是内在不可打破的连结(Ilting，1993，p.275)。质言之，家庭是个人的延伸，社会是家庭的群聚，国家则是社会的汇合：在此关系中，学校教育应让个人逐渐解放其自我，并在社群中学习相互依赖的伦理规范与相互尊重、容纳异己的人文素养，并透过参与，社会化其经验(Pinkard，1996，p.315)，此等经过教化的生活形式方是宪政体制国家的合理性。若就中国的文化言之，天地自然乃个人、家庭、社会、国家之总汇，可见幸福不能脱离家庭、社会、国家，必须符应天地自然之道。同理，诗意教育学也不仅仅是追求个人幸福，亦关切全人类的福祉，故本文所称之诗意教育学并非狭隘的文学、艺术之教育，而是广义的人与社群，乃至于天地人兼顾之合乎仁义理智之尽人尽性且赞天地化育之教育。
4.社群不只是一群个人的集合，而是社群中的个人彼此间的相互认同：此犹如黑格尔所言：“只有个人或没有历史的文化不能称之为文化”(Hegel，1976，p.452)，所以真正的教育或教化的价值不仅仅在于个人，也需兼顾全人类；再者，教化所孕育的文化人不仅必须涵养自律的德行(道德)，也需要具有兼顾他者，尊重他人，认同社群的普遍性。诺丁斯(N.Noddings，1929-)强调，“关系”比德行更重要(Noddings，2002，p.2)。由于“所有的价值，随时随地都在影响儿童，个体即处于社群和文化所形塑的价值圈中”(Noddings，2002，p.69)，故社群生活对品格教育影响甚巨。教化以文化为自我实现与社会认同的普遍依归，在不断超越的进步历程中，不但不漠视个人的社会责任与公民的德行(伦理)，而且个人之内在精神和实践行为逐步完善，进而达成社群生活之普遍性的和谐美，此等由个人不断向社群开放的教化旨趣，为诗意教育学提供“极高明而致中庸”④之法门。
综上所述，当前的教育所以无法等同于教化，一则因为教育的片面性(如重智主义、形式主义、升学主义、文凭主义等)；另一方面，也因为未透过反思、认同、解放与重建，深化文化或内化为信念和价值观所致。此亦是当前台湾教育现况所呈现的问题。析言之，无论教化是教育主体的影子也罢、奴隶也好，教育不能抛开教化的精神，一旦教育抛开教化，则教育就不够完整。总之，教育与教化只能做不同形式的“合”，却不能完全视对方为无物或无关。
当下台湾的教育正显现“唯我独尊、绝仁弃义、孝慈沦丧”之视教化为无物的缺失，一般个人对家庭教育、社会德行、国家观念等均已丧失承担社会责任的意识。老子“见素抱朴，少思寡欲，绝学无忧”之道，或儒家的“百姓日用之道”方是重拾人性本真的捷径与要津。若此，诗意教育学的精神亦在导向日常生活的正道，使人懂得，并力行节制、自省、觉醒、勇敢、正义之枢德，并将关注点从物质利益导向家庭伦常，从家庭伦常扩展至社会正义，如此方能确保国家与文化之永续发展。执此，诗意教育学的“诗意”一则指人文的德行、美感和艺术的境界；另一方面则更深层的指心性的崇高性与理想性。个中蕴含了理性的思维(思)、关系的情与觉知的意识(觉)、力行的实践(行)以及对赞天地之化育的期许(盼)。
本节归纳出教育工作第一线人员所看到的台湾教育现象与问题，印证了上节论述之教化与教育间的分合关系。以下进而据以推论未来教育之转变与发展该何去何从，并提出诗意教育学以为因应。
三、当前台湾教育的异化与疏离——无解?有解?
当前台湾的教育几乎看不到捍卫社会正义和维护清流的机制。台湾社会传统中的廖添丁或英国的罗宾汉(Robin Hood)都是“盗亦有道”的经典案例，甚至让我们对其为社会正义发声的勇气与智慧喝彩。今日台湾的教育，学生、教师和学校大多未能展现人文高度的思维与社会精神。由此，一位林姓小学校长提及的经验可见一斑。归纳他提到的学生、教师和学校的“教育难题”与无力感如下：
我们的学生：
1.学习压力大，但又缺乏“动机”。
2.重智、重记忆，却欠缺主动探究与表达能力。
3.受到少子化人口结构的影响，学生人际互动或与他人进行团队合作与共同学习的能力差。
4.学习成就差异日渐扩大，双峰现象愈趋明显，学习落后的学生成为教室的隐形人或客人，最后干脆从学习中逃走(中辍)。
我们的教师：
1.长久以来被升学主义和考试宰制，难以发挥创意教学。
2.习焉不察，缺乏对学生的认识，也欠缺对课程变革与规划的敏锐度。
3.未养成与他人专业间的相互合作，及资源共享的习惯和风气。
4.长期被各种版本之教科书的厂商所束缚，导致教师自废武功，鲜少进行如课堂教学研究(lesson study)或专家社群对话的专业成长活动。
我们的学校：
1.受累于繁重的行政业务，无心顾及学校教育及学生的主体性。
2.缺乏透过讨论汇聚更多意见，或藉由专家对话和讨论机制，共同探讨执行与可执行力的方案。
3.未能深化权力分享及组织信赖的氛围，导致彼此间的信任危机。
另一位教学近二十年的王姓小学主任提到，其虽致力于专家对话的创意教学，但教育第一现场的他们愈来愈发觉学校、师生之自由意志被剥夺，甚至自由发挥的空间愈来愈被限缩。他说：
身为基层小学自然领域学科和学校教育专业社群召集人多年，亲自规划社群及自然领域教师的跨领域教学创意活动，社群教师们共同脑力激荡，配合单元与学习目标，设计主题课程，并不断修正教学策略，以引导学生进行开放性问题讨论，他们允许学生自由表述，训练学生的思辨和问题解决能力；多年来的教学实践的确证明，此等重视学生心灵自由开放和探索的教学，有助于学生深度与广度的理解，可是这样的教学及评量方式，越来越难以执行，因为大多数家长，还是只在乎纸笔测验成绩，让教师无法往废除纸笔测验的教学设计前进，因为独排众议的教师会被孤立或贴标签，甚至被认定为教学不力，导致该领域创意教学和评量方式，因无力感和评量方式被迫中止，甚至被排拒。
王老师的经验的确令人感慨，当教育政策、家长或教师把孩子自由思考的翅膀都剪断后，又如何能叫孩子们自由自在地翱翔。此与数度造访台湾的日本学者佐藤学对台湾教育的观察不谋而合，均指出台湾教学现场对教师的创意教学和学生的自由学习有所伤害。佐藤学的观察如下(引自亲子天下，2012)：
〈台湾的学校教育〉教室太吵、教科书太简单、教师一直被评价。而且，台湾学校规模太大，考试也太多。
此外，担任中学音乐科教学的蒋老师也不讳言地提到：
中学的教室里很少教学引导，考试取代了教学，教师的重点工作似乎在发考卷、计分、排名、公布成绩。考试评量的原意在于了解学生的学习情况，改善教学，协助学生有更好的学习与理解。但课堂上很少教学，常听到教师说的话是“这里会考，那里要背，明天考试”等，学生停留在没有理解的记忆——死背。教学应带领学生探索与理解知识的真善美，进而分析、应用或创造，引发学习热情与好奇，培养生活技能等。但这些都只是教育的理想，台湾的教学几乎看不到启发，只剩一张张考卷的填写。考后的重点也只是重视分数的高低与排名，不在协助学生理解意义与解决困难。至于学校生活教育所做的就是学生做了什么事必须扣几分、有哪些行为可以加几分，生活教育就是在加加减减的分数制度中打转，而不是内在信念与价值的改变。小学的教育因为没有升学压力稍微正常，一旦到了中学全变了调、走了样。我曾问过十年前的朋友，当时台湾还没有教改，学校教育被批评形式主义、考试主义和孤立主义，但是台湾自教改后，教学是否改善了上述的问题?他对我深深地叹口气说：“学校教育依旧填鸭、分数挂帅。”教改过后，学校教育的问题依然如故，我也深深地叹息!
别说中小学的教师、主任和校长，他们服务教育均超过十年，对台湾教育像月亮般一改再改的教改(犹如初一、十五不一样的月亮)等均感到困惑和无奈，甚至身为教育大学的系所主任都忧心台湾教育变革的前途堪忧，孙教授以切身经验，语重心长地诉说：
大女儿进入了中学，开启另一个阶段的学习，但我却发现中学教育偏重考试，少了学习，讲求管教，却忽略启发孩子的潜能，这个严重的问题数十年来依然存在，目前甚至比以前更退步/落伍，该怎么办?谁来救救这群正在发展/改变的中学生呢?身为教育工作者，面对这样的现象，除了感叹/无奈/愤怒，还可以做些什么事?我在思考着……
他又说，
学生是教育的主体，但是，学校教育却是站在家长/老师/校长的角度，以为自己所进行的小考/排名/教学内容/教科书选择/补充教材等活动，都是为了学生。其实，这些作为都只是为了考试分数上的好成绩，为了基测/学测成绩能超过高标或得到满分，以挤进“明星高中”，其他无涉成绩的部分，则变得不重要了!说穿了，学生只是学校教育的工具罢了，当学生成为学校教育的工具而不是主体，一切的作为都令人质疑，也值得思考
孙主任毕竟是教育专家，他在叹息之余，提到应该重返“尊师重道”的教育风华，方为教育的正道。他建议：
累积近40年的研究指出一个比较明确的结论是：教师是影响学生及其学习最重要的关键人物。"Teaching First" or "Teacher First"才是教育改革的枢纽，因此，期待教师必须成为教育改革的领导者，教师意识觉醒后的行动才更重要，教师要勇于接受挑战，改变自我，然后方能改变世界。
上述对台湾当代教育的失望与建言，可以归纳为台湾教育在认知、情感、社会道德与个人灵性的陶冶上已经离开教育的本质甚远，即教化已经完全被排除在教育活动之外，此或许也是台湾教育难以产生“大师级”杰出人才，也未能化育出自主自律个人的重要原因。一位大师绝不只是某种专业的杰出，而是全人格的显露；自主自律也不仅仅指个人，而涵盖生活世界的自我、社会与自然三个层面：自我层面指自我的自由意志、生命意义与抉择；社会层面则为心中有他者的同理心、民主沟通与彼此协调等对社会文化的认知与责任的承担；至于自然层面则属于与自然融为一体，具有民胞物与、多元包容、相生相成的“无”(道家)、“圣”(儒家)及“佛”(释)的天人合一境界。用现代的语言来说，就是兼具理情之身心灵圆熟的“文化人”。
或许您认为，这种身心圆熟的“文化人”只能是教育的理想，在现实教育中几乎是无法达成的。能否达成与如何达成是另一个值得深入探讨的议题，但是，当前受到自然科学系统思维的制约、狭隘成就概念和评量标准的规范、短效性与外显型工具理性观影响下的台湾教育，教育研究者不能对之视而不见，应该“以天地万物为一体”，结合有志之士，引领人尽性、穷理，进而致广大而极高明，否则将有愧于教育工作者的专业伦理。此等现象不仅发生在台湾，应该是全球性的问题(Mattheou，2010，p.315)，这些看似有利于结合群众力量的全球化政策，却都不断限缩了教育的发展空间，使得教育应展现的文化品味变得愈加市侩。
早在17世纪、18世纪，英国哲学家洛克(J.Locke，1632-1704)(1996，p.10)就已关注到教育与社会脉络间的关系，并认定人类90％表现于外的行为乃因其受教育所致；此外，洛克(1996，p.25)更强调，人自律的德行是理性的行为，只是理性的行为并非如笛卡尔(R.Descartes，1596-1650)所称的透过“我思”而来，而是基于自幼小开始的经验联想所致。就此言之，洛克强调的是习惯的内化，洛克的德行观点就是教化观。
反之，今日教育若只是视德行为社会规范或禁令，则人的主体理性不但会被抹杀，而且透过外在惩罚或外塑的德行更让儿童成为只有躯体感觉，却没有头脑思维的人，这种人不但没做好黑格尔眼中奴隶的本分，更不是主人。这也是本文特别强调以教化来济今日教育之穷的论述。究其根本，在市场导向的潮流下，强化教师的专业；社群的合理关注和具批判性的行动研究(Barrett，A.M.& Tily，L.，2010)，均是让教育回归人文本质和创造社会文化永续价值之关键。
四、转化黑格尔教化辩证教育学为诗意教育学
黑格尔虽然鲜少有过系统性论述教育理论的专著，但是其于《法哲学》和《精神现象学》、《美学》(或称《美学演讲录》)等著作中，从自由意志、人格化的人(personality)、自由、绝对精神、主奴以及家庭、社会与国家关系等面向所提出的教育观点，都深深影响后来教育理论的发展。其中他(Hegel，nd.)强调之主体的精神，超越的心灵(精神美学)及理性辩证和美学是最高的理性行动，且只有美方能融合真和善等观点，不但让教育在工业革命之后，仍能维系心灵教育之要旨，更杜绝工业科技及追求绩效之功利的现实思想入侵孩子们和教师们的心灵。笔者曾提出之“思觉行盼”的教育观其实受黑格尔上述教育理念的启迪。此外，本文为诗意教育学建构理论基础的动机也是基于对黑格尔辩证精神及其教育思想的再诠释，期能体现黑格尔强调之最高的理性行动。
黑格尔在其《精神现象学》中宣称，绝对精神落在人的政治层面即为国家，此论述可引申出，教育对孩子和国家都是必要的，更重要的，教育必须好好培养孩子成为好国家的好公民(Hegel，1896；Wood，1998)；他更在《法哲学》中一一阐述个人、家庭、公民社会与国家间不可分割的关系，他(Hegel，1896，p.175；p.239)提及，孩子的教育不能仅赖父母来完成，还需要融入社会，接受他人的教导，并将其学校所学实际用于社会，藉以强化其经验，藉此阐述家庭教育之必要性与其不足。就此言之，社会必须为孩子的成长和经验的拓展提供让孩子学习的设施。此奠定后来教育开发孩子潜能时须兼顾个人与社群之观点。此等教育观点与柏拉图(Plato，p.429-347B.C.E)《理想国》(Republic)之各自分工的教育目的有异曲同工之妙，只是黑格尔的审美哲学和行动哲学有助于将教育从精神面向拉回现实的社会生活面向，又能挣脱受到国家至上之威权的“摆布”。
若说教育⑤是理性的建构，教化则偏向理性的解构与再建构：解构教育被窄化的教育现况，然后设法自省和超越，以挽回教育的迷思，重登教育的理想。本文重提黑格尔的教化观，乃对现行教育状况感到忧心与不安，于是试图借着哲人深邃的思维，激发大家共同思考：对于今日社会的乱象，当下与未来的教育应有何作为?过往的教育到底做对了什么?又有哪些做得不对?教育如同宗教，绝不会要人做坏事、搞破坏，但是何以台湾目前受基本义务教育的人接近百分之百，然今日台湾社会却仍有那么多人对自己的行为无法自主自律、自我负责?到底教育该如何做，方能让人人可以、愿意坚守社会纪律，为自己的幸福与社会的和谐尽一己之责任?
教育是否有一个共通的“铁律”，作为人类行动的基本指标，并引导教育活动及其兴革?社会何以总会出现反社会的行为?如果铁律不存在，则教育应该检讨此铁律不存在的原因，甚至应该建立起一个可以普遍被教育所依循的铁律。此议题不仅涉及教育成效的评量，更触及教育本质与价值观的定位。析言之，教化与人性、自发性、伦理性、人文性和审美性之身心灵的统筹运作，亦是理情与实践行动的合一，且无论在认知、行为、态度、信念，行动，或统称为自我抉择与自我负责的价值观与公民社会的行动上，均会形成一定程度的共通性与普遍性。
诗意教育学乃透过诗化的语言与自我自由的想象和创意，致力于走出自然科学的窠臼，摆脱工具理性的羁绊，以达到生活世界与生存意义的融通，俾便个人生命与社会文化向诗化的理想境界开展。可见诗意教育学呼应了教化的本质，也是教育语言从分析转向创意诠释的变革，此变革将影响教育的认识论与方法论，在辩证思维的历程中不断演进与超越。
总之，教育不能仅着眼于生存知能、职业技能和就业率，更应着眼于人性的卓越和人格情操的高尚，否则学校将沦为工厂，教师只知追逐分数，学生只在乎谋生，这样的学校扼杀了人性之善与美，更把人当牛马般的看待，无视人的灵性，师生关系亦会丧失人文性，人际交往也不具血泪，没有感动，没有想象，更没有德行与美感，也不可能展现诗意(前述台湾目前教育的现况严格来说就是这种缺德又乏美感的状况)。试问：此时追求全球世界的排名又有何意义?只要校园没有欢笑、没有喜乐，一切的功名利禄都是空无，相对于整全的人生而言，这些汲汲营营塑造出来的品牌，不具有思想和生命的光辉，个人的生命也黯淡无光，又怎能期待教育欣欣向荣。
孔子早就说过“不学诗，无以言”(《论语·季氏》)，又在《论语·阳货》点出诗有“兴、观、群、怨”四大教化作用，且透过诗更可以做到“迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名”的忠君孝父与博学广闻之功。笔者研究现代与后现代多年，提出“思觉行盼”四大面向，以抗拒被工具理性宰制而脱离生活与生命的教育。此“思觉行盼”的四大面向可以作为诗意教育学的内涵。以下分述其理如次。
思：思也者，自我反省，深思熟虑也。《论语·子张》指出，“博学而笃志，切问而近思”，又言“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”(《论语·里仁》)，皆已含摄人自由意识的自我反省能力和人文高度。同理，诗意教育学并非无的放矢，而需要以自我之自由意志和自主自律为核心，而自主自律和自省则是确立人之自由度和人文性的最确切表征。尤其当今已进入一个损害教育专业之人文与学术的时代(或可称之为“去人文性的科技社会时代”(dehumanized technopolis)(Kazamias，2010，p.34)，教育工作者或研究者的省思就更显得不可或缺。
觉：觉也者，觉知、自觉与觉有情是也。故，觉不只是外在对主体或个人的影响，仍具有主体的主动性和能动性，但觉并非如思一般有主客体的对立，反之，无论是自觉、觉他，或是觉有情，均是个体与社群融合一体，彰显民胞物与，天人与共的血水融合。在自觉觉他的历程中或有情绪的翻转或冲突，但此情绪在辩证思维下逐渐取得合理的视域融合，乃至于产生“同情的理解”(empathy)，与认知和价值判断上的合社会性与和谐性，终能陶冶关怀他者、关怀自然之情怀与行动力。
行：行也者，行动也。教育/教化的本质应以德为核心，即教诲人、培育人、提升人、塑造人、涵养人。更具体地说，教育/教化的本质就是提高人的生命质量，建构人的卓越人格。学校影响社会改变之因在于师生具有能动性。人具有能动性，展现于人之独立自主、批判性思考和问题解决能力。质言之，教育/教化的能动性目的即在让儿童充分发展人的自然禀赋，实现其潜能，并能自我完成(Hegel，1896)。反之，若教育不以儿童为中心，不让儿童自行经验，那就是违背“主人”的天性，也悖逆教育的本质(Hegel，1896，p.174a)。故教育/教化不是空谈，不是口号，而是思考与探索行动的积极展现。诗意教育学亦然，自省、体悟、解放、想象、探索、创意与重建乃其行动力的彰显。
盼：盼也者，希望也。即渴望生活充实、生命意义不断创造与超越、追求全人类永续福祉等。基于这份希望，除了增进人的知能外，更寄望丰富其情感世界，拓展心灵空间，强化个体经验，解放心灵和思维的桎梏，转换生存、生活的思维模式，以追求更圆满的人生(李西建，1998)。可见，盼，一方面具有推动诗意教育学的动能，另一方面也展现对诗意教育学未来发展动向的指引，是思、觉、行的动力因，也是目的因。
综上所述，诗意教育学如同教化的观点，期望儿童自我去形成属于个体独特的兴趣、信念或理想，其目的在于增添生命的意义。此观点比较接近“教师如园丁”之喻。相对的，教育若重视外塑的信念与行为，则其目的在于形塑社会化的行为典范，偏向“教师如雕刻师”之喻。一旦教育偏向导正和规训，则其将着重外在客观知识的认知，无暇⑥顾及需要经年累月去培养的灵性，导致心灵教化之诗意教育学无法达致审美境界。若说教化如同读一首诗，则每个人在读诗的历程中，透过语文与生命经验的交融，读者与作者的心灵“默默”交流，此时个人的主体意识是自由的，个人的灵性随时可能被触动，此等“如人饮水，冷暖自知”的感悟，亦有助于促动生命的辩证性改变。
黑格尔说：“美是理念的感性显现”(黑格尔美学思想与艺术死亡，2013)。黑格尔从艺术品探讨“美”的真谛，艺术品也是黑格尔谈美的媒介，即没有艺术品，就没有所谓的“感性显现”，易言之，从艺术品即能看到主体与客体间矛盾又统一的理念(朱光潜译，1996)。举例言之，古代象征型的艺术，以形式支配内容，具高度的文化联想，但因为理念与形象无法相符，也不稳定，故仍有其瑕疵(朱光潜译，1996，p.97)；其次，古典型的艺术则是古希腊雕塑的形式与内容的调和，已经改进了古代象征型艺术品的缺陷，此辩证合为具体的理念找到正确的表现形式，但因古典型的艺术以有限、有用的形式来表现理念，虽是首次使完美理想成为事实(朱光潜译，1996，p.97)，但仍未能彰显艺术品超越形式的至高境界；至于浪漫型艺术品则可视为艺术家(个体)与社会(外在环境)交互作用的产物(合)，而且是超越希腊神的心灵和形象(正)，故此阶段的艺术品可以说是古典型的摧毁(反)，并试图挣脱人性与神性的统一，解放了感性的层面，内隐为心灵的内在生活，此等艺术本身保有艺术的形式，但却超越艺术本身(朱光潜译，1996，p.101)。总之，艺术品(合)乃艺术家(正)之情感、精神、思想、信念与社会思潮或环境(反)的辩证，而此辩证乃不断的超越，直到内隐为心灵的直观，进而超越艺术品本身，此才是艺术的最高境界(黑格尔美学思想与艺术死亡，2013)。
若以此论诗意教育学的形式与内容，则诗意教育学的形式多元，从象征到古典，从古典到浪漫，从浪漫到超越心灵；至于其内容则更包含从古代到现代的具象和抽象、形象和心灵、人性和神性之辩证合。故诗意教育学之教学与研究亦将涵盖逻辑思维、时空、文学、艺术、哲学、史学、宗教(神学)等关乎人文、伦理与审美的领域。
同理，教育活动若不违背其以德为核心的本质，则教育与教化乃一体之两面，两者或有动词和名词的词性差异，但究其本质，仍是彼此相通，均在化育人才，使其发挥人性禀赋和潜能，发展知书达理，恪尽职责，有守有分，是士人、是君子、是仁者，是具高尚品格的文化人。简言之，个人和社群之间的辩证并非只是个人的经验，更是人类的经验，即个人意识超越当下的实在，且在此过程中，人类的内在意识展现出黑格尔精神现象学之辩证法的三大想象(Harris，1993，p.67)，此等想象乃诗意教育学的精华：
1.辩证就是历史的意识流之道，但此道并非如科学般可以推论或预设者，而是人的意识在当下不断超越的历程与结果；
2.黑格尔的辩证虽然预设有“绝对精神”，但该绝对精神并非如数学般，有个“梯子”可以“顺藤摸瓜”；毕竟若能顺藤摸瓜也就意味着科学的可推论性和其有限性。反之，其绝对精神乃有道家“道”“与虚”的概念，是认识论中亦虚亦实的悖论，故也是一种超越理性的想象。
3.辩证的想象犹如植物的生长，从种子到成瓜的每个历程都那么不同，而每个历程却都是真实的存在。质言之，辩证的正、反、合犹如植物的生长，每个阶段都在由实转虚的过程中成就了下一个阶段的实，故迈向辩证的心灵不但不会闭塞，更会因为创意而有新的生命。
由此推知，诗意教育学立于教化的观点，并非完全的浪漫，而是自我意识对外在的他者、世界及时空的一种看似有系统，却又无法完全进行科学预测与推论的活动，此等活动也让教化保有其个人自由和自主性，也兼顾了社群的共通性和整全性。故真正的教化是兼具人类理性和经验的历史性，且此历史性不是指过去，而指每个持续在转变当下的辩证合。只是黑格尔的绝对精神也让自己的教化观趋于保守，虽然在人类有生之年绝对精神或止于至善未必真能达成，但是既然承认有绝对精神或至善，则自我意识就不是像后现代哲学般的来去自由，而受到主—奴关系的约束，也受到社会风俗和国家法律的规范，唯自我意识仍持续在自我与生活之间不断的辩证发展。总括言之，从教化观点衍生出的诗意教育学就不会如浪漫主义般欠缺规范，其自我意识从怀疑逐步迈向整全的理解，并透过想象，虚化绝对精神的普遍性，藉此挣脱绝对精神之“无上命令”的禁锢，维护自我主体的自由意志。
教化除了强调个人之自主意识外，更兼顾与他人相处的伦理之道，较不易落入自然科学追求一统与科技工具理性追逐绩效的牢笼，也因为人的自由意识和思想可以穿透时空，使理性融合想象，思想与语文协调，遂使文化的发展具有形式却又超越文化本身而臻诗之意境。“思觉行盼”的思维历程与行动，正彰显此等理性—艺术辩证的形式与发展历程。
总之，思与觉是理念与情感的正反对立，思与行又是主—奴的对立和矛盾，盼则透过行动，牵引上述的对立与矛盾产生辩证合，使差异、对立与矛盾在辩证的形成与不断变动的开展中，逐渐提升文化的高度和纯度。诗意教育学即立于此思觉行盼的思维与行动，使人因为发挥心灵的想象作用，而提升文化的素养和品位，并臻艺术的境界。在时空和人类发展的历史文本中，人不断透过自由意识的感悟和批判，及社群共通性的认可，进而丰厚文化的纯度。如此，诗意教育学期望形塑的文化，方能展现人自我的主体性和自主自律，并随着持续的自我反省，自我解放与自我超越，让自我不再受到外界或物欲的诱惑，而玷污其内在理性的神圣，并确保教育活动的主体(师生)和教育活动(教和学)在尊重传统之际，也同样保有浪漫的、想象的与自由的艺术情怀，俾使教育在复制效益与追求工具理性的价值洪流中仍能时时关照师生身心灵的纯度与美感，并在个体真我(authenticity)与社会规约的对立中走出理性之道与和谐之美。
注释：
①黑格尔的道德特别指探讨善行之动机(intention)与目的，其道德指主体自由意识下采择的正确或正当的行为，且此正当或正确的行为具有普遍性；伦理则指针对家庭、公民社会与国家的应然行为，此行为包括普遍的自由意志、权力和责任。
②黑格尔(1896)在其《法哲学》一书中特别区分人(personality)与主体(subjectivity)之不同：主体人人皆有之，但若主体无法自我觉知，未能发挥自由意志之自我抉择，则仍不是具有判断与行为能力的人。
③“诗意教育学”乃笔者在探讨现代与后现代思维之教育观点后，消极地为排除教育受到现代工具理性宰制而丧失教育本质；积极地又能发挥后现代思维强调之独特性和创意性的教育活动发展方向。若以中国文化言之，诗意教育学强调的是讲求在世俗中成功，却又能超越物质世界，且能体悟心灵智慧之一种兼具感性与理性气韵的心灵运筹之功，诗意教育即坚守此教育本质，并陶冶人具有此真知灼见，并能安身立命、延续民族生命与文化的思考素养与探索能力。本文则是继该理念的进一步深化，俾为其寻觅理论基础，除减少诗意教育学被误导或被窄化除外，亦期能作为未来建构彰显人文性、伦理性和审美性的教育理想之诗意教育学理论之基础。
④此所谓“极高明而致中庸”乃指实践日常现实生活中的中庸之道，进而可以提升人的精神境界，致达悠游讽咏的美妙意境。
⑤此所称的“教育”仅指工具理性化，如当前台湾的教育，尤其是学校教育，而非理想的教育。
⑥此所以称“无暇”，不是教育不重视，而是教育乃百年树人之志业，无法在学校教育的有限时间内，在认知和行为等外显的或可以观察与被测量的层面外，检证学生是否已在灵性层面上达成教育预期的理想目标。其实这也是教育价值所以容易被扭曲的原因。复以，人的感官知觉不仅有限，更容易产生迷思，故教育就更容易疏忽不易被触及的灵性层面；值此之际，若社会所强调的是实时性、短效性的需求，教育决策者本身的教育理念又不够坚持，遂无法捍卫教育理想，则教育政策势必难以呈现教育的主体性与理想性。此也是上文分析教育所以物化，或与教化分离的原因。