构建符合素质教育要求的中学历史课堂教学评价体系，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,素质教育论文,评价体系论文,中学历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
面向21世纪基础教育的紧迫任务是走向素质教育。形成素质教育机制最重要的是建立素质教育的评价制度。柳斌同志在1997年秋季召开的素质教育经验交流会上指出：“建立新的评价制度是关键”，“要请大家去进行新的评价制度的探索和实践”。具体到中学历史课堂教学，要向素质教育转变，必须构建符合素质教育要求的课堂教学评价体系。这个体系应包括三方面内容：其一，评价的指标体系和评价实施办法。这是评价体系的核心。其二，评价的思想方法论。这是评价工作的指导思想。其三，评价的管理机制。这是评价的实施渠道和组织保证。从北京市中学历史课堂教学评价工作的现状看，还存在着不少问题。主要有三方面：一是1995年颁行的《北京市中学历史课堂教学评价方案（试行）》（以下简称《方案》）所提出的评价指标体系和评价实施办法，有些内容与素质教育的要求不符。二是评价的思想方法还属经验型，既不明确也缺乏理论支持。三是评价的管理处于自在状态，不能发挥应有的作用。要构建一个完整的符合素质教育要求的中学历史课堂教学评价体系，需要对《方案》进行必要的调整，使之更为科学；需要对评价的管理机制进行必要的梳理，使其得到强化。做好这项工作，有待于群策群力进行必要的调查研究和科学的理论构思。笔者在此只是提出自己不甚成熟的思考，旨在抛砖引玉，就教于专家和同仁。
一、关于评价指标体系和评价实施办法的调整
历史课堂教学评价体系的核心是评价的指标体系和实施办法。1995年，《北京市中学历史课评价方案（试行）》作为北京市历史学科教学指导性文件之一正式颁行。《方案》是北京市历史教学专家和一线教师集思广益的研究成果（笔者是执笔人），其中规定了中学历史课堂评价指标体系和评价的实施办法。在《方案》试行的两年中，素质教育的形势发展迅速。以素质教育的要求为参照系，《方案》规定的评价指标体系和评价实施办法显然需要调整或完善，主要有以下几方面：
1.应给教师制定教学目标以一定自由度
评价指标及其说明中规定：教学目标要“符合教学大纲要求和教材内容”、“与教材内容保持一致”。这在某种程度上体现了一种固化了的“纲本”意识。长期以来，在我们中学历史教师的心目中，教学大纲和课本都是教学的“规矩”，以此来决定“方圆”似乎已成为定势。
前几年有一位敢于改革的中学历史教师，在初中一年级上了一节“老子和孔子”的“人物专题”课。她认为这两位历史人物留给中国人的精神遗产太丰厚了，学生可以从中领略中国古代文化的博大精深，汲取丰富的智慧营养。课上得很成功。学生时而静听，时而讨论，似乎在精神上与这两位古代哲人取得跨越时空的沟通。但是当时听课的几位老教师对此提出了异议：教学目标严重超纲！教学内容与课本不符！教学进度不合乎规定计划！在传统的历史课堂教学观念中，“纲”“本”是神圣的，教师不可随便越轨。
素质教育强调面向全体，就是面向各类学校的全体学生。面向全体就要承认差异。要允许不同学校选用不同的教材，在目前使用统一教材的情况下，先要允许不同类别的学校、不同的教师对教材有主动的处理权。教学目标制定的主要依据，一是学生的具体“学情”，二是大纲的原则精神。教材是可以变通的参照性依据。在大力推进素质教育的今天，我们应给教师制定教学目标以一定的自由度，不能强求与教材一致。应鼓励教师从育人这个大目标出发，创造性地制定自己的教学目标。至少“与教材内容保持一致”的老框框应该废除。
2.应重视学生在课堂教学中的主体参与
《方案》规定的评价指标体系，着眼点主要是“评教”，评价项目和评价要点大多是围绕着“评教”而确定的，对学生在课堂教学中的主体参与缺乏应有的重视。
从上表可以看出，学生在教学过程中的参与被“师生双边活动”所覆盖，且权数很低。“学生思维状况和学习情绪”所占权数更是微不足道。其结果是学生的主体参与在历史课堂教学评价中得不到足够的重视。“以讲为主”、以教师为主的历史课堂教学仍大行其道。
最近就推进素质教育的问题我们召开了两次教研员和教师参加的座谈研讨会，一次在远郊县，一次在市区。会上有几位教师坚持认为历史课应该是“以讲为主”，也就是以教师讲授为主。理由是历史知识具有过去性，主要靠教师用生动的语言来“再现”。这正是多年来禁锢历史教师进行课堂改革的认识误区。笔者在一次会上忍不住发问：如果您是中学生，可愿堂堂课以听为主？大家默然。
素质教育是强调学生主动发展的教育，主体参与是学生主动发展的必需条件。德国教育家第斯多惠早在19世纪就提出了“发展性教学”的主张，认为学生的立场就是课堂教学的出发点，教学应刺激发展、表现、活动，应鼓励学生进行探索、观察和发现事物。《关于“北京市面向21世纪基础教育课程改革方案”的说明》中有一个很实际的提法：“减少对学生的时空占领”。在中学历史课堂教学中推进素质教育，确立学生的主体地位，用评价手段来导向十分必要。为此，应对评价指标（表1）作相应的修改：
将表2和表1相对照，变动之处有四：第一，删去了评价要点(1)中“符合教材内容”的硬性规定，将评价要点(2)并入(1)；第二，表1中的评价要点(9)改为“学生的主体参与活动”，作为一个单独的评价要点列出；第三，评价要点(8)和(16)取消，所包含内容溶入相邻要点；第四，对评价项目2、5、6的权数作微调。除此之外，在对评价要点的“说明”中，还应对学生参与课堂教学提出质和量方面的明确要求。质的要求，就是对学生参与状态的描述；量的要求，就是学生发言的人次。同时要设计相应的“评学”表，对学生在课上的学习情况进行认真的考察。设想模式如下：
3.应倡导灵活多样的教学方法
《方案》的评价指标体系中，教学方法是作为一个独立的评价项目列出的，说明对此是重视的。但是对该项指标的阐述却是笼统的，只提出了一些原则，“要富于启发性”、“能因材施教”等，这些原则提法，丝毫不能动摇历史课堂教学“以讲为主”占统治地位的局面。
在对北京市中学教学进行集体视导的过程中，不同学科的评价人员在听了历史课后，常常会发出相同的感慨：历史教师可真累，历史课堂太沉闷。这使我们深受触动。笔者曾对历史教师的课堂实录做过一次统计，教师一节课最多的讲了9000字，这怎么能不累？9000字以外，哪还有时间做别的，学生也只能闷头听。在最近两年的教学检查中，这种现象带有普遍性。
教学方法决定着教学的发展方向和学生的学习状态。全市的历史教学“以讲为主”，那就意味着全市大多数中学生在历史课上没有发言权，这种局面与素质教育的精神大相径庭，必须加以改变。在教学评价这个环节上，要采取一些具体的措施。首先，对教学方法这一项指标的说明要具体，要明确倡导几种有推广意义和研究价值的教学方法，如问题讨论、教材研究、角色扮演、计算机辅助等。其次，不妨矫枉过正，在奖励性的教学评比活动中，对“以讲为主”的课不予鼓励。
4.应强化“教学特色”的导向功能
在评价实施办法中，规定教学确有特色可加1～5分。这是为了对历史课堂教学改革进行导向。但是，什么叫特色，什么样的特色应受到加分奖励，未作明确规定。因此，在实际的教学评价中，加分奖励几乎没有实行过，当然也起不到导向的作用。特色，应是与众不同的出色之处。导向，应导出历史教学的地区特色和时代特色。徐锡安同志提出北京市应实现高水平的素质教育。具体到中学历史学科课堂教学，高水平目前主要体现在两个特色上：一是教学思想水平高。高水平的历史教学思想是素质教育观、现代教育论和中学历史课堂教学实际相结合的结果。教学思想作用于教学全过程，并最终落实到学生的发展上。二是教学手段的现代化。教学手段现代化是时代发展在教育上的显性体现。手段的现代化是历史课堂教学改革的一个突破点，它对传统的“以讲为主”的教学模式有着巨大的冲击力。对成功体现这两方面特色的历史课，无疑应给予鼓励。要通过这种导向，使本市中学历史课堂教学向教学思想和教学手段两个现代化迈进。
二、关于中学历史课堂教学评价的思想方法
《方案》规定了中学历史课堂教学评价的指标体系和实践办法。在具体实施评价的过程中，这些都是由评价主体即评价人来掌握和运用的。评价主体的思想方法正确与否直接影响着评价工作的质量和效果。要通过课堂教学评价推动素质教育目标的落实，就必须明确评价的思想方法。陈云同志曾经讲过：“最要紧的是把思想方法搞对头”，“这一点，对于任何工作岗位的同志，对于解决任何问题，都是最重要的”。长期从事课堂教学评价的专业人员，对此都有深刻的体会，也有一些评价经验的积累。但是要使经验系统化、理论化、成为科学的方法论，首先须借助于哲学思考。陈云同志讲：“首先要学哲学，学习正确观察问题的思想方法”，“我们观察、分析和解决问题的方法，是唯物辩证法”。其次还应学习教育评价心理学和现代教育管理学等有关理论。最后是使理论与课堂教学评价工作的实际相结合。在中学历史课堂教学评价工作中，核心问题有两个：一是如何处理评与被评的关系，二是如何分析评价课堂教学。下面就结合这两个问题进行具体探讨。
1.正确处理评与被评的关系
在课堂教学评价过程中，评价者与授课教师构成了评与被评一对矛盾关系，这是评价过程中的基本矛盾。正确处理这对矛盾，是搞好评价的前提。常常看到这样的现象：授课教师听说有人来评课，如临大敌，以至焦虑过度发挥失常；评价者在评课时，如法官宣判，使授课教师诚惶诚恐。这样的评价不但不能促进教学，反而会增加学校和教师负担，助长弄虚作假。在评与被评这对矛盾中，评价者是矛盾的主要方面。问题的关键在于评价者用什么样的评价思想指导自己的评价活动，在评价过程中怎样对待授课教师。综观现代教育评价理论，在经历了“测量时代”、“描述时代”、“判断时代”之后，到80年代就已发展到“共同构建”时代。“共同构建”理论的基本观点主要有三：第一是“共同构建”的观点。即把评价看作是参与评价活动的人们、特别是评价者与其对象双方相互作用、共同构建统一观点的过程。这样就把授课教师由原来的评价对象变成了评价活动的主体。在这一观点支配下，评课过程中的矛盾关系发生了转化：
转化的结果是原来矛盾的双方变成了评价活动过程中的合作者，同为评价的主体。授课教师的评价，是自我评价。心理学家认为，自我评价有助于消除被动接受他人评价引起的极度焦虑。评价者和授课教师共同对课堂教学进行分析评价，并通过交换意见达成观点的统一，应是日常课堂教学评价的最佳工作方式。第二是“全面参与”的观点。主张让参与评价的所有的人都有机会表达自己，大家都是平等的合作者，尊严和人格都应得到尊重。这一观点提醒评价者注意受评对象的心理需求，使评价过程更具民主性和人情味。比如，考虑到教师的“尊重需要”，在评课时应以平等的态度、商量的口吻讲话：评课还要注意场合，在领导和同事面前要给教师留“面子”。再如，注意到教师的“赞誉动机”，在评课时首先充分肯定教学的优点，使教师感觉到评价人对其成绩的认可，受到激励，然后再中肯地指出其教学中的不足之处。评价结构是否具有激励性，是衡量评价思想正确与否的最后分野。第三是价值标准多元化观点，认为不应用单一的标准去评价。价值标准的多元化，就是价值标准的全面性和多样性，这可纠正过于强调一致性原则机械使用标准的偏向，使评价过程中的价值取向更趋向合理。事实上，课堂教学本身就是多元化的。不同学校教学条件不同，办学目标也不完全一致；不同教师的业务水平不同，个性心理特点也存在很大差异性。在课堂教学评价过程中，应该考虑到这种多元化和差异性。即便使用同一标准，也应因时、因地、因人制宜。对年轻的教师应具体指点，对年长的教师要多加尊重；对一般教师应多肯定成绩以鼓励上进，对骨干教师要严格要求以促其成长；对基础薄弱学校的教师要给予实际的支持和帮助,对重点学校的教师应侧重方向上的引导。方案评价CIPP模式的创始人斯塔弗尔比姆特别强调：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”为了改进，“时刻注意那些与评价利害相关的人的需要是至关重要的”，持多元论评价观的美国教育评价专家斯塔克这样告诫评价人员。斯塔克还提出了一种方案评价的特殊方法——应答评价，强调要更多地与评价听取人直接接触，了解他们的需求，听取他们的见解。这些观点对我们正确处理评与被评的关系，搞好课堂教学评价工作具有借鉴意义。
2.正确分析课堂教学中的矛盾现象
中学历史课堂教学评价，是对教学过程中的复杂的矛盾现象进行分析和价值判断，借助于唯物辩证法，可以总结出许多规律性的认识。第一，要明确整体和局部的关系，树立评价的整体观。课堂教学评价要着眼于课堂教学的全过程，并要综合考虑课堂教学各构成要素的地位和作用，这就有一个局部和整体的关系问题。在评价过程中，既有对局部的分析判断也有对整体的综合评价。对局部进行分析时要联系到整体，脱离整体的局部分析是孤立、片面的；从整体上把握事物的本质需以局部的分析为前提和依据，没有对局部的分析就无法对事物整体进行全面的、客观的综合判断。对评价者来说，整体意识的确立尤为重要。课堂教学中的各种情况，如教学目标的制定是否合理、教学方法的选择是否得当、教学过程的展开是否科学、教学效果又是怎样，均需从整体出发才能做出正确的价值判断。脱离整体去评价局部，不仅片面，甚至还会造成错误的导向。比如孤立地看待考试结果并用此来评价教学，就导向了应试教育。片面地强调目标教学的即时性效果而忽视对教学过程考察，即使目标教学陷于机械程式化。这些都是不符合素质教育精神的。第二，要辩证地看问题，坚持两点论。在课堂教学实践中，没有完美无缺的课，也没有一无是处的课。坚持两点论，既是尊重客观事实，也是尊重教师的劳动，应成为课堂教学评价遵循的基本准则。坚持两点论，首先要防止偏激。比如某堂课在知识内容上出现了科学性错误，评价者觉得这是不能原谅的，但不能因此而全盘否定一堂课。其次要克服成见效应。不能因为对讲课人有好感成见而只谈优点不说问题，也不能因对讲课人有恶感成见就只看问题而无视优点。从这点上讲是个评价道德问题。另外，还要明确一点，两点论不是平均主义，不能搞优缺点平衡。“优点谈全，缺点抓准”才能让人心悦诚服。第三，要抓住主要矛盾。在课堂教学评价中，一二三四五面面俱到地罗列现象，会使人不得要领，不知如何改进工作。应善于对现象进行归因分析，揭示问题的本质，在此基础上提出改进的办法，这就是抓主要矛盾。比如目前高二的历史课，我们听课时，常常有累、闷、乏味的感觉。那么问题在那里呢？累，是因为课本内容太多；闷，是因为学生没有积极参与；乏味，是因为教师教学内容的处理缺乏新意。但我们不能只对讲课的教师去罗列这些现象，而是要揭示造成这一系列问题的原因，帮助教师树立正确的教材观、正确的学生观和正确的任务观。评课抓主要矛盾，就是用治本的办法解决问题。
在中学历史课堂教学评价的实践中，存在着各种矛盾现象，唯物辩证法的基本观点是处理这些实际问题的指南和钥匙。除上述之外，像矛盾的普遍性和特殊性、具体问题具体分析等观点和方法，也是我们经常运用的。
三、关于中学历史课堂教学评价的管理机制
相应的课堂教学评价管理体系，是评价的实施渠道和组织保证。从北京市中学历史学科目前的情况看，课堂教学评价工作还存在着一定的随意性，相当一些学校历史课堂教学有教无评，教师想怎样教就怎样教。这对推动历史课堂教学的改革，落实历史学科素质教育的长远之计极为不利。建立历史课堂教学评价的管理机制，应通过学校、区县、市三级教研网络来进行。具体设想如下：
1.学校学科教研组的经常性评价
学校教研组是学校内同一科目的教师日常进行教学研究活动的组织。教研组应将教学评价作为必不可少的活动内容列入学期工作计划。要鼓励教师互相听课、评课。教研组每学期至少要组织一轮集体评课活动，每一位教师都要参评。教研组评课最有益于发挥教学评价的改进功能。其一，组内评课只是为了改进教学，讲课人较少精神负担，大家交换意见也较为坦率。其二，处于同一学校，大家对制约教学的客观条件比较了解，彼此容易沟通，所提建议更具可行性。其三，评课经常化，且落实到每一位任课教师，可切实督促教师努力搞好日常教学。目前，许多学校没有专门的历史教研组。这样的学校应尽快成立历史备课组，将教学评价活动开展起来。
2.区县教研部门的管理性评价
本市各区县的教研部门都有专职的中学历史教研员，一般为2～3人负责对本县的历史教师进行业务管理。中学教师的业务职称评定主要是由这一级教研部门负责把关的，这就要求学科教研员对本区本学科教师的业务情况心中有数，实行有效的管理。听课评课是区县教研员对教师进行业务管理的直接方式，因此可称之为管理性评价。本市共有区县历史教研员39人，历史教师总数为2369人（1997年5月统计数字），两者之比为1:60。这个比例数决定了区县历史课堂教学评价不可能年年搞普查式的，而应有所侧重、与具体的工作任务结合起来进行。一般来讲，有三类评价应落实到位：第一类是摸底评价。对每学年度新调入本区或新分配来本区的历史教师，至少要听一次课，进行诊断性摸底评价。这样可以及时掌握有关情况，同时对新来教师也是一种关心和鼓励。笔者在某区调查了解情况过程中，有不少经历过工作调动的历史教师发出这样的感慨：在原来的区县教了多少年，教研员都没听过我的课。刚到这个区，教研员就来听课并给予具体的帮助，使我觉得自己的工作受到了领导的关注，应该努力作出成绩。这说明区县教研员的摸底评价对教师的激励作用是明显的，应该作为工作要求列入计划。第二类是对骨干教师的跟踪评价。搞好教师队伍建设是区县教研员的工作任务之一。实践证明，骨干教师的成长一般呈明显的阶梯性，这种阶梯性常常与较大规模的教学评价或评优活动有直接关系。这种教学评价活动一方面给他们以压力促使其不断进步，同时也给他们以机会使其水平逐渐得到同行的承认。我市有几位特级历史教师曾不止一次讲过他们这方面的体会。这说明，对骨干教师的跟踪评价是搞好教师队伍建设的有效措施，应该明确对象，作为一项经常性工作来抓。第三类是研究性评价。这类评价的直接目的是推动各年级历史教学任务的落实，是区县教研员的主要工作任务。搞好这类评价关键在于确定研究的核心问题。这就要求教研员对所负责年级的历史教学特点和任课教师的教学情况有比较准确的把握和了解，在此基础上才能做到对症下药，通过评价解决问题。
3.市级教研部门的督导性评价
市级教研部门是对学科教学进行研究和督导的机构，与学校教研组和区县教研部门相比，它的业务管理职能是间接的。学科教学评价是市教研部门对本学科教学进行监督和导向的重要手段，这种评价也可称为督导性评价。目前北京市基教研中心设有专职历史教研员4人，与全市历史教师的人数比为1:592。要通过课堂教学评价了解全市历史教学的基本状况，推动教学改革，就必须有一个科学的工作思路。首先，要将督察性评价制度化。这类评价以监督和了解历史教师常态下的课堂教学情况为主。具体方法是分类抽样。可以从多角度对全市历史教师进行分类：根据区县情况可分为城近郊与远郊；根据学校情况可分为重点校、一般校、基础薄弱校；根据教师年龄可分为中老年教师和青年教师；根据教学水平可分为骨干教师和一般教师。通过不同类别的抽样评价，可以从不同角度了解和分析全市的历史教学状况，为有针对性地开展工作提供依据。既为督察，就应坚持定期搞，可结合工作的侧重点不断变换抽样类别。但要注意不能将科学抽样变成循环轮换，那将大大降低评价的信度。其次，要使导向性评价多样化。导向性评价，顾名思义是以引导工作方向为主要目的的评价，它可以高效率地发挥评价的改进功能。这类评价关键在于确定正确的导向。为了使青年教师尽快成长，可专门组织青年教师课堂教学评优；为推动教师努力提高课堂教学基本技能，可以组织以显示技能为主的课堂教学比赛；为倡导教学手段现代化，可以搞计算机辅助课堂教学研究课的评价活动；为推进学科教学中的素质教育，也可组织一定规模的公开课评价。多样化的导向性课堂教学评价，可以点带面，及时宣传贯彻我们的工作意图，收到事半功倍的效果。
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综上所述，科学的评价指标体系和实施办法、正确的评价思想方法论原则、有效的评价管理机制这三者的有机结合，构成了中学历史课堂评价体系。构建符合素质教育要求的中学历史课堂教学评价体系，必将推进历史教学中素质教育任务的落实。望同行携手将此项研究深入开展下去。